桌面游戏在特殊学生社会技能训练中的运用

黄珊 唐婧怡 佘丽

【摘 要】 社会技能对特殊学生建立和维持良好的人际关系具有重要意义。桌面游戏具有安全便利、趣味性高、参与性强、简单易学、重视互动与沟通等特色，可以促进特殊学生处己能力、处人能力和处环境能力等社会技能的发展，引导他们更好地融入普通同龄群体。文章结合相关文献与干预实例，探索桌面游戏在特殊学生社会技能训练中的运用。

【关键词】 桌面游戏；社会技能；特殊学生

【中图分类号】 G764

桌面游戏（board game，以下简称“桌游”）指在桌面上或面对面的平面上将指示物或物件在特定的图板上放置、移除或移动来进行的游戏，如卡片游戏、图版游戏等［1］，它具有安全便利、趣味性高、参与性强、简单易学、重视互动与沟通等特色。本文结合相关文献与干预实例（桌游“情绪小怪兽”），探索桌游在特殊学生社会技能训练中的运用。

一、桌游在社会技能训练中的可行性

社会技能是一个正向行为的集合，包含外显行为及内隐技能，个体可经过后天学习获得。此技能需要个体主动发起和互动，对自己的行为或情绪进行适当控制等。社会技能主要有三个向度：人如何与自己相处的能力，包括处理情绪和处理压力的技巧等；人如何与别人相处的能力，包括信息解读、基本沟通、人际互动等；人如何适应环境的能力，包括适应学校、家庭、社区等基本环境［2］。社会技能是引导特殊学生融入普通同龄群体的基本技能，也是促进他们全面、健康发展的核心技能。

桌游的结构化环境、密集性互动及具有情境性等特征符合特殊学生学习社会技能的特点与需求。在与自己相处方面，干预者运用桌游媒介与机制让学生在轻松的环境中观察、理解和表达情绪。张萍等［3］用“拔毛运动会”“德国心脏病”等6款桌游作为教学材料，有效提升了两名智障学生的情绪理解能力与语言表达能力。在与别人相处方面，桌游可以引导学生学会眼神交流、轮流等待、参与行为、与他人合作等基本的社会技能。Battocchi等［4］采用数字化协作拼图桌游，通过协作范式引导孤独症学生在桌游界面上共同选择和拖动单个拼图，培养他们的合作能力。在适应环境方面，桌游的实施有游戏前的条件准备、游戏历程的塑造以及游戏后的延续这一渐进性过程，激发学生在此过程中表现积极的态度和学会较佳的解决方法，如基于通用性原则所设计的数字化有形交互式“农场桌游”，促进特殊需要幼儿发现和解决社交问题的主动性［5］。可见桌游可以有效促进特殊学生社会技能的发展，减少他们的问题行为。

二、桌游在特殊学生社会技能训练中的实施

（一）设计符合特殊学生需求的桌游

1.桌游的规则须简单、一致

特殊学生面对日常生活中复杂多样的社交情境，其表现行为往往较固执刻板，以直线思考为主，应变能力较弱。因此，教师在设计桌游时，首先要确保游戏规则的简单性与一致性，即在连续一段时间内选用的桌游需具有相似的规则或材料，以便学生掌握游戏的共性。例如，学生在学习情绪管理单元时，笔者采用桌游“情绪小怪兽”进行综合性练习。此游戏是一个丢骰子、走地图、感受情绪的过程。每人选择一个小怪兽棋子，从起点依次丢骰子，按点数前进，踩不同颜色的格子。学生抽取对应颜色的牌，以口语、表情或肢体动作等形式回答问题。学生对回答不出或不想回答的问题，可以选择本轮休息，最先到终点的人获得胜利。这类桌游规则与材料简单，笔者有针对性地调整“情绪小怪兽”的地图内容与卡片内容，并将其用到学生之后学习社交意图和问题解决的教学中。

2.适当调整桌游的内容

教师应根据特殊学生当前的学习能力或要学习的内容，对桌游的内容进行适当调整。一是将不符合学生经验的情境改成学生熟悉的情境，如笔者将科学实验比赛的情境改为运动会等；二是增加轮流等待、尊重他人等游戏环节，在游戏过程中，当学生出现情绪行为问题时，笔者出示冷静卡，请学生到指定区域做出卡上的要求，如深呼吸、数数等，同时在自然的游戏情境中引导学生正确地表达情感；三是根据参与人数与学生的需求，适当改变既定的桌游规则。例如，笔者为了降低学生抽到同一种情绪牌的概率，将随机抽牌改为按从上到下的顺序抽牌，完成任务的情绪牌依序放回牌堆底部。

（二）桌游的教学策略

桌游运用于社会技能的学习，一般有三个阶段，渐次地达成干预目标。基于特殊学生的学习特点与需求，各个阶段可以对使用的规则和学习内容进行合理的调整或改变，现以上述桌游“情绪小怪兽”为例。

1.游戏初始阶段

教师为引导特殊学生理解游戏规则，可以先使用观察法，让学生观察桌游的卡片、棋子等材料，鼓励学生预测要玩的游戏内容与规则。例如，笔者拿出桌游“情绪小怪兽”的游戏盒后，语言表达能力和语言理解能力较好的学生（A组）可以具体描述盒子上的4个卡通动物，猜一猜骰子的功能等。语言表达能力和语言理解能力较弱的学生（B组）可以指一指盒子上有哪些动物，尝试扔一扔骰子等。由此激发学生对桌游的兴趣和主动表达的意识。

接着，教师可以使用有层次且针对性强的提问，引导学生进入游戏，师生共同讨论游戏规则。例如，当学生说出或指认游戏盒上的小怪兽之后，笔者对A组学生提问：“今天小怪兽们要做什么？”对B组学生提问：“今天小怪兽们要怎么玩游戏？”以此鼓励学生主动参与游戏，提高学生的社会技能（参与行为）。

2.游戏过程阶段

（1）创设情境，调整游戏难易程度

桌游最重要的是营造游戏情境以维持学生对游戏的兴趣。教师可以在游戏过程中观察学生的反应，根据学生的最近发展区增加或降低游戏难度以达成干预目标，提高学生解决困难的主动性并培养他们成就感。例如，因特殊学生阅读理解能力的不同，笔者对文字情境卡作了不同的要求。针对B组学生，笔者解读卡片的内容，并给予解说和提示；针对A组学生，笔者则要求他们独立完成情境卡上的任务，必要时笔者会结合所学的内容改变游戏任务，如对“嘟嘟每次生气时要气一整天，你生气时要气多久？”這一情境，增加了“有什么办法能缩短生气的时间？”的情境，游戏难度的改变能更好地促进学生情绪表达、问题解决等社会技能的发展。

（2）巧用角色扮演，联结游戏中的新旧技能

学生担当游戏情境中的某个角色进行表演，体验角色的思想情感和游戏情境，可以加深他们对社会技能的理解与感受。例如，笔者安排学生分别扮演4个小怪兽的角色，体验小怪兽们遇到的情绪事件和情绪表达方式，进而联结所学的深呼吸、数数、听音乐等正向情绪管理方法。当学生享受其中的乐趣时，会自发地表现出正向行为，进而增加学生管理情绪的自信心，建立自我调节机制。

3.游戏尾声阶段

在游戏结束之后，教师可以进行5分钟的团体回顾，通过圆桌讨论的方式，让学生谈谈在桌游中的收获，并及时做总结和分享。特殊学生的认知能力和语言表达能力有限，无法有效地分享自己的感受，教师在此环节提供口语提示或材料支架提示等。例如，对语言表达能力较弱的学生，笔者提供事前准备好的句子“我喜欢开心的小怪兽。”并用图片作为提示，引导学生用手指点的方式表达自身的体会，加强与他人沟通、情绪表达等社会技能的巩固与内化。此外，笔者会预告下次的游戏内容，让学生在日常生活中延续对游戏的热情与期待。

三、桌游的教学反思

桌游教学之后，教师应以教学日志形式及时反思，无论是对游戏本身、教学设计与教学策略的运用，还是对特殊学生掌握社会技能的教学评价，均可再进一步思考，结合游戏机制，设计更符合学生特点与学习目标的桌游。

现有的研究虽已证实桌游在特殊学生社会技能训练中的学习价值与效果，但实践中桌游的哪一部分才是教學的关键？如何呈现桌游对各类特殊学生社会技能学习成效的影响？教师需配合游戏的步骤和任务，通过录像和录音，拆解游戏过程。例如，笔者反思桌游教学过程的时间是否合理，每名学生是否都能理解游戏情境的情绪含义等，为后期更好地运用桌游打下基础。

参考文献：

［1］HAINEY T， CONNOLLY T M， BOYLE E A， et al. A systematic literature review of games-based learning empirical evidence in primary education ［J］. Computers & Education， 2016， 102： 202-223.

［2］GRESHAM F M， VAN M B， COOK C R. Social skills training for teaching replacement behaviors： remediation of acquisition deficits for at-risk children［J］. Behavioral Disorders， 2006，31（4）：363-377.

［3］张萍，邵伟婷，刁安庆，等.桌面游戏教学对智力障碍学生社交技巧的干预研究［J］.教育与教学研究，2021，35（08）：102-116.

［4］BATTOCCHI A， BEN-SASSON A， ESPOSITO G， et al.Collaborative puzzle game：a tabletop interface for fostering collaborative skills in children with autism spectrum disorders［J］. Journal of Assistive Technologies， 2010，4（1）：4-13.

［5］MARCO J，CEREZO E，BALDASSARRI S. Bringing tabletop technology to all：evaluating a tangible farm game with kindergarten and special needs children［J］. Personal and Ubiquitous Computing，2013，17（8）：1577-1591.

本文为浙江省社会科学界联合会2022年度课题“增权赋能视域下残疾青少年网络社交支持体系研究”（课题编号：2022N19）和2021年湖南师范大学教师教育改革研究实践项目“特殊教育师范生融合教育素养培养及反思”的阶段性研究成果。

（作者单位：黄珊、唐婧怡，浙江师范大学杭州幼儿师范学院特殊教育学系，311231；佘丽，湖南师范大学教育科学院特殊教育学系，410200）