语言项目学习的内涵意蕴、育人价值与实施样态

徐国辉 杨阳 王益芹 张柳

【专题：英语语言项目学习研究】

编者按：项目学习是培养学生核心素养的新样态与重要载体。然而，将项目学习迁移到英语教学中时，很容易出现丧失英语语言学习独特属性的问题。为了解决这一问题，本专题的四篇文章结合国外最新理论及国内本土实践，围绕语言项目学习的内涵意蕴、育人价值，以及基于教材主题单元、整本书教学与学生英语学习能力发展的三种实施样态，从理实相生的视角，结合具体案例详细阐述如何将项目学习理念有机融入英语教学，最终提升学生在真实情境中学习并运用英语解决真实问题的能力。

【摘 要】在外语教学语境下开展语言项目学习是发展学生英语核心素养、提升学生解决真实问题能力，以及有机融合语言学习与学科育人的重要路径。文章首先阐述了语言项目学习的内涵、核心特征、育人价值，然后在梳理常规实施步骤的基础上，结合具体案例解读其应用于教材主题单元、整本书教学以及学生英语学习能力发展的三种实施样态。

【关键词】语言项目学习；学科育人；单元教学；大观念；评价框架

一、引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 — 2020年）》明确指出：“把育人为本作为教育工作的根本要求”［1］。核心素养是英语课程育人的集中体现［2］4，其核心是解决现实世界的问题［3］13［4］［5］。项目学习以提升学生解决真实问题的能力为目标，是培养学生核心素养的新样态，也是学科育人的重要载体［6］［7］。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（简称新课标）提倡教师开展基于项目学习的英语综合实践活动，以提升学生运用所学语言和跨学科知识创造性解决问题的能力［2］41。然而，跨学科的项目学习对于学习语言本身却不太适合［8］141，因为这种项目学习过于注重内容学习与主题探究，忽视了英语语言学习，与英语学习的本质存在割裂。如何让项目学习在外语教学中更好地发挥作用，以及如何在项目学习中更好地平衡语言学习与内容学习，便成为外语教育研究者必须要回应的问题。自20世纪70年代以来，越来越多的外语教育专家及教师致力于将项目学习的理念有效迁移到外语教学中［9］。经过50多年的探索，国外相关学者初步构建了外语教学语境下的语言项目学习（Project-Based Language Learning，简称PBLL）的框架体系［10］［11］。本文旨在结合国外最新文献剖析语言项目学习的内涵意蕴、核心特征、育人价值，并结合三类实践案例解读如何在中国英语教学语境中运用语言项目学习落实英语学科育人的根本任务。

二、语言项目学习的内涵意蕴、核心特征与育人价值

1.内涵意蕴

语言项目学习，亦被译为“基于项目的语言学习”“项目式语言学习”“项目化语言学习”等，其源于英文“Project-Based Language Learning”，本文特指英语作为二语（外语）的语言项目学习，可以理解为项目学习在英语作为外语的教学情境中的应用［9］，属于学科项目化学习的一种［8］129。美国外语语言资源中心将其定义为一种变革性的学习体验，即通过构建具有真实目的且面向教学情境之外受众的产品，外语学习者在解决真实问题的过程中有意义地使用目标语言。换言之，语言项目学习是为了构建能够回应某个具有挑战性问题的公共产品而进行的一系列语言学习任务［12］。

2.核心特征

语言项目学习首先要符合一般意义上项目学习的核心特征，即巴克教育研究所提出的八大“黄金准则”：（1）核心知识的学习与成功素养的培养；（2）解决一个具有挑战性的问题；（3）持续性的探究；（4）项目要有真实性；（5）学生对项目要有发言权及选择权；（6）学生和教师在项目中进行反思；（7）评论与修正；（8）项目学习成果的公开展示［8］9。

在所有特征中，夏雪梅认为，最本质的特征是核心知识的再建构［8］10-14，即先要求学生学习核心知识，即学科大概念；然后再要求学生实现知识的再建构，即学生需要在新情境中迁移运用所学的核心知识。对于英语语言项目学习而言，核心知识应包含：基于单元主题意义的结构化价值类知识以及融合英语语言本体概念性知识的英语语言学习方法类知识。这与王蔷等所提出的“主题大观念”与“语言大观念”［13］是一一对应的。

其次，项目学习的另一个重要特征是创建真实的驱动性问题和成果。鉴于中国外语学习者在很大程度上缺乏用英语解决真实问题的环境，因此语言项目学习中驱动性问题与成果的真实性不一定是完全源于现实问题，更多的是在教学中模拟真实情境。鉴于中国英语学习环境的特殊性，其他特征也需要根据实际情况灵活调整。

此外，当项目学习迁移到外语学习中，还要回归英语学科本质，即英语语言学习。Stoller认为，除了项目学习的普适特征外，语言项目学习还需要兼顾内容学习与语言学习；需要学生以個体学习与小组合作学习的方式积极参与目标语言的理解、提取、内化与汇报［14］24。

3.育人价值

从语言项目学习的定义与核心特征中可以看出，语言项目学习体现了产出导向、有意义的语言输入与输出以及以学习者为中心的理念［11］24-34，具有独特的学科育人价值：首先，解决现实世界真实问题的导向，为学生提供了学习英语的动机，有助于学生保持英语学习的兴趣，提升参与度、自信心与成就感；其次，特别关注语言与内容的融合，在拓宽学生学科内容视野、涵养正确价值观的同时，能借助多元思维活动及可视化学习工具，提升学生词汇量、语法使用准确性以及英语理解与表达力。此外，在项目开展各个阶段，学生具有大量自主学习与合作学习的机会，能提升学生的高阶思维能力、交际能力及学习责任感［10］。

三、语言项目学习的实施步骤与本土样态

在了解语言项目学习是什么以及为什么开展之后，我们更需要明晰在外语教学语境下开展语言项目学习的有效实施步骤及其本土样态。

（一）语言项目学习的有效实施步骤

夏雪梅在总结中外经验的基础上构建了高效开展项目学习的六个步骤：（1）入项探索——学生对驱动性问题进行探索与头脑风暴，教师提供可视化工具，了解学生的已知与不足；（2）知识与能力建构——基于学生的已知与不足，教师为学生提供相关文本与工具，引导学生对问题进行持续探索；（3）合作探究——学生带着新的理解组成小组进行对话交流，形成迭代的解决方案；（4）形成并修订成果——在评价量规与评价标准的引领下完善并改进成果；（5）出项——学生用多样态的方式展示项目过程及项目成果，并相互反馈；（6）反思——在教师引导下学生反思整个项目学习的过程，总结收获与不足，并制订改进计划（如图1）［15］88-89。

这六大步骤在很大程度上同样适用语言项目学习。只是在外语学习环境下，还需要在项目学习的全过程中关注语言知识、语言学习策略、语言技能，以及根据实际情况鼓励学生适当参与项目设计、实施与评价［16］。在实施以上步骤的过程中，需要特别注意以下几点：（1）在实施语言项目之前，首先需要从单元视角根据教學内容明确学生需要学习的可迁移的核心知识，即单元教学内容所蕴含的主题意义与价值观（主题大观念）以及理解与表达主题意义所需的语言知识结构、方法策略与学习观（语言大观念）［13］；（2）知识与能力建构环节是学生学习并内化语言的关键环节，特别需要教师根据项目学习目标设计符合英语学习活动观的主题意义探究及合作学习活动并提供必要的结构化与可视化的语言学习与思维支架，如KWL表格、词汇库、批注符号、信息结构图、句型框架、词典、提问框架、作品样例、画廊漫步、阅读圈角色单等［17］206-208［18］［19］；（3）语言项目学习强调全过程评价，在参考Chen & Hirch［20］230与徐玲玲等［21］所构建的评价框架的基础上，我们初步构建了外语学习语境下语言项目学习的评价框架（见表1）。该框架以核心知识、关键品质/能力及情感态度为素养导向的项目学习目标维度，体现了从知识到素养转化的进阶关系，且每个维度均包含若干子维度，每个子维度都是主维度的关键要素。围绕目标维度，该框架还提供了对应的评价工具清单，涵盖项目学习过程与项目学习结果两大阶段，为开展教学评一体化的全过程评价提供方向与工具。

（二）语言项目学习的本土样态

考虑到语言项目学习是舶来品，要想在中国外语教学语境中有效实施，有必要结合具体的国情、校情、班情进行本土化，在具体的实践中持续改进。在实施语言项目学习之前，单元视域下的项目设计是必要前提。随着相关理论的最新进展，国内外学界对单元有了新的理解与认识，即单元可分为主题内容单元与学习过程单元［3］79，其中主题内容单元可体现为教材主题单元与整本书学习单元。学习过程单元指隐性或显性培养学生学习策略的单元，如拼读学习、词汇学习、朗读策略、听记策略、批注策略、体裁学习、复述策略等。

尽管不同单元类型的语言项目学习设计类似，但需要提醒的是，就整本书教学单元与学习方法类单元的语言项目学习而言，教师需要对整本书教学原则及英语学习策略具有深入准确的认知，这是设计与实施语言项目学习的基础条件。接下来，我们将结合教材主题单元、整本书教学及英语学习策略三种语言项目学习样态进行解读。

1.基于教材主题单元的语言项目学习

语言项目学习要想在中国外语教学中落地生根，需要考虑如何与教材有机结合。如果每次项目学习都需要花费大量额外的时间和精力，将会与常规教学产生巨大冲突。学科类项目学习需要尽量利用原有的单元课时时间，以国家教材为主，通过对教材进行创造性重组开展项目化学习［8］132。就英语学科而言，可以以人与自我、人与社会、人与自然三大主题语境为内容载体，从中外文化对比的视角，以讲好中国故事为语用及价值导向开展语言项目学习。

以中轴线美食推荐（Central Axis Food Show）语言项目学习为例，教师依托人教版小学英语三年级上册，结合中轴线申遗热点话题，设计了驱动性问题“你会向来中轴线游览的外国友好校师生推荐哪些传统美食？”。在入项阶段，学生就驱动性问题进行小组头脑风暴，教师通过小组讨论记录和课堂观察，发现学生对项目非常感兴趣，对中轴线上的美食有一定了解，但存在语言知识无法支撑表达、语言表达逻辑有待提高的问题。

在知识与能力建构阶段，教师围绕驱动性问题对单元教材语篇进行分析，发现该教材单元涉及食物名称、食材、制作流程及食物分享等主题内容，但缺乏有关北京传统美食的信息，因此对原有单元进行整合，增加给外国朋友购买并介绍烤鸭、冰糖葫芦、煎饼等北京传统美食的情境与相关多模态语篇，为推荐北京传统美食提供核心语言知识，并建立从初步了解与选择美食到树立美食分享意识再到推荐美食的教学逻辑（如图2），帮助学生借助单元学习内容对问题进行持续探索。此外，师生共同构建美食推荐展示评价标准（见表2），为学生完成项目提供成功标准。在语篇学习中，教师通过图文匹配、自主构建思维导图及合作构建推介框架等活动，引导学生理解、提炼相关核心语言。

在合作探究与形成并修订成果阶段，教师引导学生小组提炼并完善美食推荐语篇结构。完成个人美食推荐写作初稿后，学生二次小组合作，在组内分享自己推荐的美食，根据评价标准进行互评并根据同伴及教师的反馈意见进行修改，为创意展示做准备。

在出项阶段，根据推荐美食的种类，教师将学生重新分组，组内依据评价标准选拔一名学生代表通过zoom会议在线向外国友人推荐美食。其他学生的美食推荐视频在班级公众号上发布，向家长、同学和其他感兴趣的亲朋进行展示。

在反思阶段，教师通过作品分析以及围绕项目完成情况、项目过程中的个人满意和遗憾、未来期待等方面对学生进行访谈，引导学生思考项目学习的效果。

2.基于整本书教学的语言项目学习

以整本书为外在形态的英语分级阅读及原文阅读，可以为学生提供适切的阅读材料和良好的阅读体验，可以在很大程度上促进学生英语阅读素养的发展［22］11。然而，许多教师将整本书作为持续默读的课外阅读材料，读后活动形式比较单一，缺乏情境化关键问题驱动的综合输出活动。为解决这个问题，研究团队开展了基于整本书阅读的语言项目学习：原创小说发布会。

以1+3项目（直升本校高中，貫通培养项目）整本书读写教学实践为例，在入项阶段，1+3项目成立的第一年，教师在教学中发现学生对写作存在畏难情绪，写作热情和动机不高。为解决以上问题，英语组商议开展原创小说发布会活动。经过教师商议与学生投票，选定青春成长类小说Wonder（《奇迹男孩》）来开展项目学习。小说贴近初中生的心理特征及成长经历，富有正能量，用词鲜活，通俗易懂；既有朗朗上口的对话和短句，也有富含哲理、采用不同修辞手法的长句；包含丰富的关于学校生活、家庭生活、个人成长等方面的主题词汇，易于学生迁移运用到自己的原创小说中。师生共同确定驱动性问题：如何仿照Wonder创作一部以青少年成长与蜕变为题材的小说。每届进入1+3项目的学生在入学后的第一个英语学科实践活动就参与上一届学姐学长的原创小说发布会，让他们从入学之初，就对该项目有直观的了解和感受，明确学年末的目标是完成一本原创英文小说。

在知识与能力建构阶段，教师引导学生利用阅读圈等活动开展专题阅读，梳理、概括该书主要内容，获取、学习相关语言知识，评价、分析主要人物，迁移、联系自身经历。完成每章节的阅读圈活动后，学生完成出门条进行自我反思与总结。此外，针对一些章节进行读后续写、读后仿写、读后改写等练习，为自主创作英文小说积累语料、提升技能。在每次写作后，学生在班级分享并从内容、语言、结构、创意四个方面进行同伴互评与自评。以上读写练习除了给学生提供美好的阅读体验和对青春与成长的独特感悟之外，还旨在使学生在创作自己的小说之前具备以下几方面的知识与能力：思考、确立小说的主题与写作目的，设计小说的故事背景、人物关系及关键事件，刻画生动有趣的人物形象，使用地道准确的语言。

在合作探究与形成并修订成果阶段，学生先确定小说主题，再拟定写作大纲。经过教师指导与师生商议后学生完成写作初稿。然后，学生结成小组互相阅读初稿并就语言、情节、人物刻画、主题、设计（如插图）五个方面提出修改建议。最后，教师结合同伴评分和自我意愿挑选出参与年级小说发布会的学生。

在出项和反思阶段，一方面，所有学生的原创小说经教师修订、排版、打印后收藏于学校图书馆“学生原创小说”专区。另一方面，参与小说发布会的学生将面向区领导、校领导、专家、全年级师生及家长代表等介绍个人原创小说。发布会后，教师搜集参与学生及观众的反思、感悟及建议，为下一届原创小说发布会做好准备。除了小说发布会项目形式外，整本书语言项目还可以根据书籍内容和体裁特征，融合辩论赛、戏剧表演、读者剧场、纸偶剧等形式。

3.基于学生英语学习能力发展的语言项目学习

外语教学中，项目学习往往聚焦体现主题意义的大观念，而忽略了培养学生英语学习方法的意识与能力，特别是在真实问题驱动下系统科学地培养学生的拼读、词汇学习、朗读、复述、读写、学习规划等英语学习能力，即利用项目学习的方式进行培养。对于这一类语言项目学习，教师需要先明确学生在英语学习能力方面存在的关键问题，然后学习经典文献，明确相关核心概念，将核心概念转换为驱动性问题，并在日常教学中结合教材进行以显性与隐性培养相结合的方式推动项目开展。

以词汇达人赛项目学习为例，在入项阶段，教师通过问卷调查与课堂观察等方法，发现刚入学的初一学生英语词汇量少、词汇学习方法单一、词汇学习兴趣低下，基于此形成“如何学好英语词汇？”的驱动性问题。师生沟通后将项目产品确定为设计并参加一场Spelling Bee拼词大赛。在学期初，教师为学生介绍Spelling Bee的概念及目的，通过观看奥斯卡电影Akeelah and the Bee等相关视频，引导学生初步感知Spelling Bee的形式。

在知识与能力建构阶段，教师在日常教学中有机融入五种有效的英语词汇学习策略，并循环滚动开展：（1）利用可重复擦拭的塑封小白板及“一起作业网”引导学生在语境中识词并跟读模仿单词发音；（2）利用词根、词缀、同义词、反义词等多种释义方式学习单词；（3）引导学生运用词汇语义图以结构化的方式学习词汇；（4）建立班级英文分级阅读图书角，并指导学生开展持续默读活动，读后填写涵盖词性、可视化释义及造句的词汇积累单，同时指导学生学会使用词典；（5）引导学生结合自主提问、读者剧场、造句、创意写作等活动理解并运用词汇。教师引导学生借助出门条反思每天词汇学习策略的收获与不足。

在合作探究与形成并修订成果阶段，教师主要通过学生日常词汇的表现，选择不同难度及频率的词汇作为词汇达人赛的题目。在出项阶段，以个体笔试与小组PK的方式进行，其中笔试的试卷根据学生的水平设计不同难度的A卷与B卷。测试的单词主要是学生日常学习的单词，并渗透一定量的学生经常拼错的词汇。

在反思阶段，即比赛之后，教师引导学生开展自评活动。大部分学生对词汇学习的兴趣得到了很大提升，也为后续开展此类活动提供了建议，如：增加“你来比画我来拼”的趣味游戏以及利用表演小剧等方式运用词汇。此外，结合首次开展的实际情况，如果教师认为可以放手由学生以小组形式自主命题，那么教师就可以只对命题原则及形式进行指导，以提升学生参与项目学习的主动性与话语权。

四、结语

外语教学语境下的语言项目学习是实现英语学科育人的有效途径。为了有效开展语言项目学习，我们向一线教师提出以下建议。首先，通过文献学习及参加相关主题讲座或工作坊，对语言项目学习的内涵、关键特征有深刻的理解与把握，这是开展语言项目学习的前提。其次，需要深刻理解项目学习与单元整体教学及学科大观念之间的有机关联，才能更好地在单元整体教学中开展语言项目学习。再次，项目产品的评价标准一定要涵盖核心的学科内容与关键语言知识。此外，在项目学习过程中，需要给予学生一定程度的话语权，但需要教师提供全过程的语言学习支架，实时监控并提供有针对性的反馈。开展语言项目学习不是一蹴而就的，需要逐步实践逐步改进。对于开展语言项目学习中的不足，需要给以包容的心态，可以通过提炼概念、明晰目标、修订驱动问题等方式逐步提升项目学习的质量［8］17。

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（责任编辑：周彩珍）