论小学语文结构化教学

姜明红

摘要：“结构”在认知领域中具有独特意义和价值。需要以结构的视角去审视我们的传统教学，创建培养学生学科能力结构的结构化教学范式。小学语文结构化教学的探索，是实现语文学科育人功能的重要尝试。实现小学语文结构化教学，需要：更新教学观念，形成课堂育人视角；开展课型研究，提升内容结构意义；探索课堂实施，挖掘过程结构价值。

关键词：结构化教学；小学语文教学；学科育人；过程价值

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）06A-0014-06

一、结构化教学的背景

核心素养是个体适应未来社会生活和终身发展所必须具备的素养。在学校层面，我们需要构建学科核心素养体系，并将核心素养转化为具体的学科教学素养。而我们所说的学科素养通常是指学科能力。林崇德提出，学科能力是指：一是学生掌握某学科的特殊能力；二是学生学习某学科的智力活动及其有关的智力与能力的成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法的个体差异。学科能力有五个特点：一是需要以学科知识为中介，二是学科能力是一种结构，三是学科能力具有可操作性，四是学科能力具有稳定性，五是学科能力是与非智力因素联系在一起的。[1]

“信息时代下，什么知识最有价值？”袁振国教授提出，“看来知识的问题关键不是多少的问题，而是结构的问题，不是教多少的问题，而是怎么教的问题。”[2]

无论是林崇德教授的“学科能力是一种结构”还是袁振国教授提出的“什么知识最有价值”，都让我们关注到“结构”在认知领域中的独特意义和价值。与此同时，叶澜教授领衔的“新基础教育”研究，历经20年，在“新基础教育”教学研究领域就进行了教学“内容结构、过程结构和方法结构”的实践探索。

事实上，二十世纪，结构主义教育代表人物认为任何学科都存在基本的知识结构，主张以“结构”为基本框架去处理大量信息。“与其说使学生掌握学科的基本事实和技巧，不如说是传播和学习结构。”[3]所谓的学科的基本结构，不仅是指掌握某一领域中科学知识体系的基本概念、基本原理以及他们之间的关联性，而且还指掌握该门学科的态度和方法。因为知识结构的学习能让学习者对所学学科产生深刻的理解，依靠自己的力量前进，并积极尝试将知识运用到当前的学习情境之外，推动学习能力的普遍迁移，而不仅仅是追求知识量的扩容。

正如吉布森所说，结构主义虽有不少缺点，但是给教育的研究和实践提供了崭新的尺度。[4]结构主义是作为一种方法论而产生影响的，从这个意义来看，我们的确需要以结构的视角去审视我们的传统教学，创造培养学生学科能力结构的结构化教学范式。

二、小学语文结构化教学的提出

基于“结构主义”思想方法，笔者提出了“小学语文结构化教学”的主张。结构主义从方法论的角度，非常强调关系论和整体论。结构主义认为，整体大于要素与部分。学科教学是一个有机运行的系统，是一个基于各种复杂关系的整体性的存在。所以，“小学语文结构化教学”，正是立足关系论和整体论的视角，提出了发挥学科独特育人功能、促进核心素养综合提升的研究目标。

布鲁纳强调学生应积极参与知识的建构，从整体上来掌握知识，把握事物之间的普遍联系，而不是满足于零散的经验与个别的结论。[5]实际上，在以往的小学教学研究中，“结构”在教学中的意义挖掘，并没有得到特别的重视。受以篇为呈现方式的语文教材和传统思维方式的影响，语文教学往往缺少系统性和针对性。长期以来，语文学科的整体、系统功能在教学过程中的独特地位和育人价值被削弱。同时，小学语文课堂教学是学生学校生活的重要构成，其质量直接影响学生当下及今后的多方面发展和生长。从教学过程观着眼，在课堂中要实现学科能力的真实养成，必须依赖于课堂教学过程系统生长本身。小学语文学科独特的育人价值需要通过生长性的系统课堂，才能得到有效的转化。而教学过程的结构化推进是实现系统生长性课堂的重要路径。

“小学语文结构化教学”就是要基于小学语文学科知识“结构链”和儿童身心发展特点，发掘教学内容结构，设计并实施具有生长性的系统过程结构，从而帮助学生形成小学语文的认知结构（学科能力）。“小学语文结构化教学”主要包括几大结构：知识结构、认知结构和过程结构。

知识结构指向知识本身的逻辑体系。每门学科都有自己的结构链，他们互相联系又各有内在的规律。认知结构是指学习者头脑里的知识结构、他们已有的全部观念内容和组织。瑞士的J.皮亚杰、美国的J.S.布鲁纳和D.P.奥苏贝尔等心理学家都强调认知结构的重要性，他们一致认为，学习含有使新材料或新经验结为一体这样一个内部的知识组织机构，即认知结构。

过程结构即教学的展开结构。在传统教学中，教师往往会关注教学活动的设计，而忽略教学过程的整体设计，尚没有充分认识一堂课教学环节本身的过程价值。课堂教学的设计一般有两项基本任务，一是设计教学目标，二是设计过程以实现目标。而课堂教学过程是教学目标的分步实现过程。以促进学科核心素养为目标的课堂，要实现教学过程设计和展开的结构转型。

三、小学语文结构化教学的实践探索

教学是一个有机运行的系统，是一个基于各种复杂关系的整体性的存在。实际上，教学结构可以看作是教育内部诸关系的规则以及转换法则。围绕教学诸多要素，我们开展了系统化研究。

（一）更新教学观念，形成课堂育人视角

更新教学观念，即课堂从“成人立场”向“儿童立场”转换，从“知识为本”向“育人为本”转换。我们提出了促进学生学科核心素养提升的课堂特质描述：

1.课堂呈现“真实开放性”。面对真实的个体，在真实的教学过程中追求内容、过程、评价等的开放，让学生获得成长。课堂教学转换价值视角，从封闭的控制式教学向开放的教学转换。教师能真实地解读“教材”和“学生”，为每个学生的真实成长开拓时空、创设平台。核心素养养成视角下的课堂，要向每一个生命个体的真实基础和现实经验开放，向每一个生命个体的发展可能开放，向每一个生命个体的参与过程开放。endprint

2.课堂呈现“灵动结构性”。在动态生成的教学中努力研究学生、倾听学生、发现学生，不断创生教学过程。既注重教学内容的结构性和方法策略的结构性，又注重课堂的弹性化多向互动，教师根据学情捕捉资源，灵活调整教学进程。

3.课堂呈现“综合生长性”。让每一个孩子在主动参与中获得在原有基础上的发展和提升；在学科教学中能为学生多方面的主动发展提供多方面的服务。

课堂教学中的“真实开放”、“灵动结构”、“综合生长”是相互联系、相互渗透、逐步递进的。“真实开放”是“灵动结构”的基础，这两者又是“综合生长”的基础，在对课堂本质的把握和对学生生命关怀的基础上，螺旋上升，逐步递进。

（二）开展课型研究，提升内容结构意义

近年来，围绕“小学语文结构化教学”，我们做了长时间的系列化研究。布鲁纳认为，呈现给儿童的任何教材的基本结构都应适应儿童的成长规律，注意知识的层次性、连贯性，适应不同年级不同能力的学生。[6]

每门学科都有自己的结构链，它们互相联系又各有内在的规律。语文也是讲逻辑的，只有对语文教学的知识逻辑有了整体把握，才能确保我们上的每一堂语文课都能给学生精神世界提供基于语文逻辑的文化涵养。

我们围绕教学内容的结构化设计，开展了序列化的课型研究。在教学研究过程中，我们引领语文教师的教学由一节课、一篇课文的教学向一类课型进行转换，打破点状的突破方式，实现结构化整体内容的序列策划，形成新型课堂系列课型成果。比如我们依据文本的育人价值，对记叙文进行了关系架构，形成了情感型课文、明理型课文、认知型课文等类课文研究系列；根据教学内容的不同，又形成了拼音教学、识字教学、阅读教学、习作教学、听说教学、课外阅读、语文学科综合活动等多种课型的研究系列，形成了53种课型研究成果。

我带领语文组老师从“抒情类课型”研究起步，逐步向其他课型拓展。首先是呈现结构、点状交流。通过结构性的呈现方式，将这一全新的课型研究彼此关联的“研究落点”和“研究整合点”呈现在每一位语文教师面前。其次是点状深入，以点带面。老师们就感兴趣的某些点形成责任团队，开展深度研讨。教研组将着力点放在“抒情类课型”的概念界定、目标制定和鉴赏建议三个专题领域。三个领域之间的研究呈现结构开放的形态，时时分享过程性研究成果。第三是结构推动，序列发展。在前期研究的基础上，语文组将后续的研究在两条线上并排推进：一条线是同一种抒情类文本在不同年段的教学研究；另一条线是不同抒情类文本在同一年段的教学研究。通过研究内容的序列化架构（如表1），“抒情类课型”的教学有了更具体的抓手。

课型研究提升了语文教学的品质。在传统教学中，某一类课文，从低年级到高年级都是一个教法，没有体现出这一类课文的系列性和学生能力发展的阶段特点；无论什么体裁，无论什么主题，往往采用模式化的教法。其实，语文和语文教学都有各自的逻辑结构。弄清楚其逻辑关系，就能帮助我们掌握其规律。

我们研究语文课型时，首先给课文分类，这就是在进行关系架构。类课文确定了，我们再研究这一类课文的共同特征。把握了类课文的共同特征后，我们又研究这一类课文的共同的教学特点。某一类课文，学生在不同的年龄阶段学习，有其不同的学习特点，在把握教学特点时要注意承上启下，也要注意前延后续。课文按照逻辑关系去研究，便成为了一个系列，系列研究是更大范围内的一种关系研究，是一种整体的研究。

课型研究改变了教师的思维方式。教师以往的教学研究，往往研究一篇课文或者一堂课的教学，思维的方式是点状的，而课型研究则引导教师从整体上把握规律，思维方式是整体的。以往的教学研究，往往只关注一个点，忽视了“左顾右盼”、“上下贯通”、“前延后续”，课型研究则引导教师关注逻辑关系，关注结构，思维方式是渗透式的。以结构关系的思维方式从事语文教学和研究，有效地促进了教师专业素养的提升。

（三）探索课堂实施，挖掘过程结构价值

序列化的课型研究成果，如果没有教学过程意义层面的联动，语文学科的核心素养就不可能得到真实意义的转化。2013年以来，我们开展了“基于‘生命关怀的小学语文教学‘生长性课堂研究”，共积累名师精品课例100多节、常州市优秀课例100多节，创生优秀课例50多节。围绕课题研究，我们侧重在“教学目标的递进性”、“教学内容的本体性”、“教学环节的逻辑性”、“学习任务的开放性”、“学习活动的推进性”等维度展开了深度研究。

1.探索教学目标的层次结构

要实现教学过程的系统生长，作为课堂教学重要组成部分的教学目标设计，需要实现思维的层次性结构化转型。首先是要从单一走向整体。语文教师要改变只见眼前文本、不见教材系列整体的设计思维，进行类文本的整体育人价值的挖掘设计。其次是要从短期走向长程。华东师大吴亚萍教授认为：学生某项意识或能力的形成，不仅需要借助具体的教学内容作为载体，更重要的是以弥漫和渗透的方式有机融合在具体展开的教学活动的全过程之中。这种弥漫性和渗透性的教学是对学生发生真实意义影响的。[7]在教学目标制定过程中，我们需要根据学生的发展情况，进行教学目标的有层次规划，其中包括长程性目标、阶段性目标和针对具体学生的类目标。所以教学目标的制定，要改变对文本短期效应的功利追求，把学科学习的视野与学生发展的长程视野结合，进行长程视野下的阶段递进式设计。

在传统的语文教学过程中，教师往往会忽略针对某一文本进行类文本教学目标制定的系统整体性，同时又会忽略小学阶段教学的长程性和递进性。《爱之链》是苏教版六年级上册的一篇课文，我们制定了以下几条教学目标：

（1）能用简洁的语言概括主要内容，体悟小说的独特表现手法。

（2）能学习运用“读情节、圈细节、想背景”的小说人物形象品读的方法结构，从多个方面整体把握乔依无私助人的特点，并能进行综合评述。endprint

（3）能理解爱之“链”的含义，并能懂得：遇到需要帮助的人，每个人都要给予无私的帮助。

在六年级上册的教材中，我们把首次出现的两篇小小说《船长》《爱之链》进行归类教学。小说是初中语文教学的重要任务，如何在学习写人类记叙文的基础上实现小学阶段对小说教学的渗透和衔接呢？我们以篇幅短小、人物简单的小小说教学为载体，进行了针对性的设计。

2.研究教学环节的逻辑结构

传统的语文课堂教学程序大多受“五环节”影响，核心环节的推进流程主要根据文本结构展开。教师的教学设计往往就是按照文章的结构展开活动程序。事实上，文本结构非教学结构。教学过程的内在逻辑也具有育人价值，教学环节之间的结构性也具有过程性育人功能。

在环节1、环节2、环节3、环节4……这样的线性教学中，环节之间的关联问题、环节之间的内在逻辑关系等都没有引起关注。活动叠加的教学因为不讲求环节之间的内在逻辑，学生因无法根据前一任务推知下一任务而无法主动参与教学的建构。只有围绕学科核心素养的提升，设计向心结构，并且让这向心结构呈现出一定的内在层次性，学习活动才有利于学生掌握语文能力。

笔者工作室黄妍教师在执教《夜晚的实验》一课时，设计了这样的教学环节：

（1）初读课文，理清实验过程。

（2）聚焦第一次实验，了解实验内容。

（3）聚焦第一次实验，发现作者写斯帕拉捷思考过程的方法。

（4）从后面三次实验中选择一次，仿照第三小节，写出实验背后的思考过程。

这个文本的教学核心目标是“感悟作者按照‘提问—假设—实验—追问写实验思考过程的方法，并仿写运用”。在设计教学环节时，教师就是设计几个内在关联的教学活动：第一步是熟悉并了解第一次实验过程的具体内容，帮助学生在了解内容的基础上进一步精细阅读，发现作者的写作思路，这个思路是有逻辑的，即“提问—假设—实验—追问”。随后，教师引导学生在充分体悟的基础上，利用后三次实验，进行仿写。

只有环节而忽视结构关联性的教学，往往忽视了教学的过程价值。只有活跃的活动而没有层次递进性的课堂，也是忽视教学过程价值的课堂。

3.创新课堂推进的过程结构

即课堂过程推进由机械执行向动态调整转换，从线性问答向双向互动转换，实现课堂过程的动态深入。我们深层次构建了课堂的基本逻辑推进方式（如图1）。

（1）在推进逻辑上实现从机械执行到多向互动的转换

基于核心知识学习过程的课堂展开过程，教师不再拘泥于具体形式，程式化的问题，而是通过丰富的课堂动态调整，指向思维目标的层次落实，展开合理的教学。其过程的基本展开模式如下：

“小学语文结构化教学”追求系统的生长性功能，我们需要丰富每一个教学环节，变单薄的“直线”为“立体”，不断生成课堂教学新的发展节点，整个教学过程灵动而富有生命力。值得注意的是，此操作展开方式只是基本模型，具体到不同内容、不同学生，其展开方式将随课堂资源生成的丰富性、针对性、差异性而变化。

（2）在过程指导上实现静态平铺到动态上升的转换

课堂活动呈现富有挑战的情境，带给学生强烈的思维冲击。在学生尝试解决问题的过程中，教师并未安静地等待学生的问题解决方案，而是根据学生解决过程的现实状态不断给予“过程中的指导”，或是给予学生新的研究方向，或是帮助学生打开解决问题的思路。

可以化点状生成为整体生成。往往开放式问题的提出，学生反馈的各式信息、资源会十分丰富，但也多呈散点式分布。例如：《爱如茉莉》教学中，“哪些地方让你感受到了茉莉般的爱？”这一问题抛出之后，预计学生会在父亲出差母亲住院、父亲回来直奔医院、父亲守护母亲等地方找。有的会找母亲对父亲的爱，有的会找父亲对母亲的爱；有的会找动作，有的会找神情……教师必须采取“织网”的策略，将学生生成的对爱的散点式的感受紧紧围绕人物细节描写和景物描写来编织，促成点状生成向整体生成的转化。

可以化浅层生成为深层生成。课堂上，教师由于解读或倾听不到位，面对学生的资源捕捉、反馈就不到位——或缺乏机智，没有进一步通过评价、追问等促进生成；或受教案牵制，急于进入下一环节。这样，学生在该读、该悟、该练、该说的时候往往会点到为止，不能深入，即为“浅层生成”。对于这一顽症，教师要修炼内功，学会“刨坑”，舍得花时间追问、品析、读悟，促成深层次生成。

另外，教师还可以及时点拨，帮助学生在各方面的发展发现提升空间，并进而让学生的发展更有高度、宽度和深度。从单一生成走向多向生成。除此以外，在师生互动中，教师要及时发现有价值的资源，并提供给学生，把个体资源转化成集体资源。

（3）在教学评价上实现从重视结果到重视过程的转换

真实的评价有助于师生对课堂学习进行适度调整与监控。那种只要结果、忽视过程的课堂教学，或只有统一评价、没有具体差异指导的课堂都是“假性成长”的课堂。追求系统生长的课堂既注重认知结构的形成，更关注学习成长的体验，使每一位学生都感受到学习的过程快乐。

从单向执行走向多向促动。在这样的课堂上，语文教师不再拘泥于具体形式和程式化的问题，而是通过丰富的课堂动态调整，指向思维目标的层次落实，展开合理的教学。课堂在提升中不断往前推进，教师、学生互相倾听、交互生成，在真实的互动对话中构成了教学共同体。

（4）探索系统生长性课堂基本要素

在研究的过程中，我们初步形成了“系统生长性课堂”的参照指标和观察指标，即教学目标的递进性、教学内容的本体性、教学环节的关联性、学习任务的开放性、师生互动的推进性、活动展开的逻辑性。

与此同时，本研究还初步形成了具体的每一项指标的课堂观察表，如“教师课堂智答水平观察表”：

结构主义引导我们把关注的焦点从时间转向空间，启发我们换个视角或从多重视角看问题，不再以线性思维和简单思维思考问题，而是把时间维度和空间维度整合起来，以便我们更全面和深入地理解教育。我们需要科学地安排教材结构，注意前后知识的联系，与时俱进，不断更新教材内容。我们要使学生掌握概括化的知识结构，理解语文的基本概念和原理，从整体上把握知识点，使之相互联系而又易于联想。在此基础上，我们将进一步深化“小学语文结构化教学”研究，围绕学科“教学目标的递进结构”、“教学内容单元结构”、“教学环节推进结构”、“教学过程展开结构”、“教学关系融合结构”、“教学活动的有机结构”、“教学评价的发展结构”开展深度研究。

叶澜教授提出：课堂教学是师生在学校共同度过的时光，是他们共同创造的只有在学校中才存在的活动方式，是师生生命活动中重要而有意义的组成部分。教学作为人与人之间的特殊共同体内的交往，要求让每个参与活动的人能获得多方面的满足与成长，特别是精神上的满足与成长。[8]小学语文结构化教学的探索，是实现语文学科育人功能的重要尝试。

参考文献：

[1]林崇德.从智力到学科能力[J].课程·教材·教法，2015（01）.

[2]袁振国.信息时代下什么知识最有价值[J].上海教育，2016（01A）.

[3]李汉潮.结构主义教育思想的特点及启示[J].成人教育，2011（05）.

[4]李克建.结构主义与教育研究：方法论的视角[J].全球教育展望，2007（09）.

[5][6]汪彩凤.对布鲁纳“结构主义”教育思想的认识与思考[J].成都大学学报，2008（08）.

[7]吴亚萍.中小学数学教学课型研究[M].福州：福建教育出版社，2014：29.

[8]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997（09）.

责任编辑：杨孝如endprint