基于学科共同价值 培养跨学科思维品质

蒲一萍 赵黎

【摘 要】跨学科思维品质的培养应是跨学科融合课堂教学的核心价值诉求。文章通过教学实践案例，聚焦跨学科与学生思维品质培养的核心问题，运用“总—分—融—评”融合课堂范式，对不同学科思维的共同价值进行探究，使不同学科的核心素养在“你中有我、我中有你”的教学中辩证互动，提升学生的跨学科思维品质，推动高中育人方式的转变。

【关键词】跨学科教学；思维品质；融合课堂

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出，要“加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。”［1］《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》也进一步明确要求，普通高中课堂教学要“注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学。”［2］换言之，今日的课程改革就是要由单学科课堂走向跨学科融合课堂。然而，有的跨学科课堂依旧存在知识层面、形式上的表面融合，教学的知识与学科思维也存在脱节的问题。而一个致力于跨学科思维培养的跨学科课堂，应该将学科间的关联部分依逻辑再次整合，重建学科间的实质联系，精选并提炼合适的教学内容，促进理解、达成迁移，培养批判、系统、综合、创新等必需的思维品质。为探究科学的跨学科教学，下面将高中思想政治学科与高中地理学科进行跨学科融合课堂教学实践，探讨“总—分—融—评”融合课堂范式下，如何跨越学科界限，培养学生跨学科思维品质。

一、“总—分—融—评”融合课堂范式

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》中提到，思想政治课的基本理念，“力求构建学科逻辑与实践逻辑、理论知识与生活关切相结合的活动型学科课程”［3］2。想要搭建大概念统领的“总—分—融—评”培养范式，需要在两个学科进行一体设计，以学科问题为中心，通过活动实现“总—分—融—评”的整体教学，整个培养范式设计见图1。

“总”——教师共同商讨，建构大概念。不同学科的教师在共同设计课堂活动时，要在学科核心概念的基础上商议、建构学科间的大概念，然后结合国际大事、国家发展、城市建设、日常生活等因素选定教学主题。

“分”——学生分组探究，领悟学科思维方式。教师则以主题为引领，提供教學资源、设置情境、预设学科结构化系列问题。学生认领任务后分组讨论，所讨论的内容即学生研究本课主题现象的切入点，而讨论的过程就是学生归纳、解决本课主题问题的方式。

“融”——学生融会贯通，提升跨学科思维。这一部分也是本课的课堂活动环节之一，学生在活动中发言总结，分享不同学科解释本课主题现象的思维方式。分组的设计，是为了让学生能够交叉分析和解决问题，尝试以其他学科的思维来解释本课主题现象，通过不同小组的交流，形成跨学科创新性解释或成果。

“评”——丰富评价体系，培育学生核心素养。思维的品质是多维度、多层级的。针对学生的跨学科创新性解释或成果，我们采用的是以过程性评价与结果性评价相结合的方式进行点评。如表1所示，评价表在设计时按照思维的七个维度进行评价，每个维度又分三个层级。

二、建构大概念，确立教学主题

思想政治是高中阶段落实立德树人根本任务的关键课程，而地理也是落实立德树人根本任务的重要载体，两者在学科特性上来看各具特色。跨学科融合课堂教学中，教师应充分发挥两个学科的学科优势，将思想政治与地理的学科特色在课堂教学中充分地展现出来。两个学科的教师交流讨论后，本课决定以“某快递公司进军巴基斯坦市场方案讨论会”的活动探究为驱动，以统编高中思想政治选择性必修1“当代国际政治与经济”一册中“开放是当代中国的鲜明标识”部分和人教版高中地理必修2“服务业区位因素及其变化”一节的课程内容开展整合教学，实现高中思想政治学科与地理学科的“同向同行”，提升学生的跨学科思维品质，实现“1+1＞2”的育人效应。

之所以选择以这两个课程内容展开整合教学，是因为两者间有较为充足的融合空间。跨学科融合不是学科间形式化的“拼盘”、知识的简单叠加，而是在意义融合的基础上探寻各个部分间有机交融的可能，只有开放认知对象，跨学科融合的学习意义才能得到显现。基于主题的交融课程模式是融合课程最常用的方式，是围绕某个主题多角度、多维度组织教学材料，从不同学科、不同领域深度解读主题的教学。主题设计的内容选择要注重学科核心概念及学科间的大概念，有意识地结合国际、国家、城市、身边大事来设计［4］。因此两个学科的教师在融合学科知识时，应着眼整体，统筹规划，聚焦热点问题，精选学科内容，以大概念为核心，以主题为引领。

本课选取的高中思想政治学科课程内容为“积极参与国际经济竞争与合作”，其核心是“经济全球化”，因此可以将之确定为本课的大概念。而“某快递公司进军巴基斯坦市场方案讨论会”作为本课的活动探究，也可以确定为教学主题，依据这一主题可以设置“讨论会”的三大议题：

议题一：剖析该快递公司进军巴基斯坦的背景情况。

议题二：为该快递公司进军巴基斯坦市场出谋划策。

议题三：我国如何才能将开放型经济提升到更高的层次？

确定好大概念与教学主题后，教师开始分析教学背景。完整的知识架构和思维方法使得各学科内容自成体系。同理，跨学科融合课堂教学中涉及的学科知识与思维方法也必须是严谨、经得住推敲的体系。因此在真正进入课堂设计环节之前，教师还需要从课程标准、教学内容、学情等角度对两个学科的教学背景进行科学、深入的分析（见表2、表3）。

基于表2和表3的教学背景分析，可以看到课程标准对两个学科的教学内容都有相应的要求。且在教学内容上，两个学科间还有不少可融合之处。对学情进行分析后，教师掌握了教学设计的重点，接下来就要尝试打破学科壁垒，进行横向融通，以活动探究促成学生的跨学科思维。经过讨论，教师团体决定将学科融合点设置为学生在议题式教学和探究性学习中运用SWOT分析法结合服务业区位因素探讨地理环境与经济发展的关系，由此将思想与方法整合，培养跨学科思维。

（一）创设学习情境，发布学科任务

跨学科融合课堂需要将不同学科的知识寓于特殊化、情境化的真实问题中，调动学生以学科相关知识解决问题的积极性，实现“做中学”“学中做”，从而提高学生解决实际问题的能力。本次教学中，快递公司进军巴基斯坦市场的方案讨论会成为贯穿整个教学过程的主线。依照这条主线，教师可以根据现实生活中真实产生的问题设计多个教学活動，并把核心问题转化为成系列的学习任务。

任务1：分学科课前准备

思想政治学科：学习SWOT分析法，收集巴基斯坦政治、经济及其他方面的信息，查询中国快递行业的发展情况。

地理学科：收集巴基斯坦的自然地理和人文地理背景材料。

任务2：教师运用相应的地图软件介绍巴基斯坦的基本地理情况。学生在对巴基斯坦的地理概况有了解之后，结合图2分小组讨论影响快递行业布局的区位因素有哪些。

任务3：结合思想政治与地理学科的相关知识，使用图3并以SWOT分析方法剖析该快递公司布局巴基斯坦的优势、劣势、机会和存在的威胁。

在任务2中，教师运用相应的地图软件进行教学，直观生动，能够较好地激发学生的学习兴趣，落实“地理环境整体性”的思想。借助软件的展示，学生能在全球的尺度中，认知巴基斯坦的相对位置（海陆位置、大洲位置、政治位置），并通过教师加载提前绘制好的巴基斯坦经纬度图层，引导学生在国家尺度中认知巴基斯坦的绝对位置。还可以从动态、静态变化角度评价巴基斯坦地理位置的优劣，为SWOT分析奠定自然地理背景基础。

教师也可以运用地理软件的地理要素填充功能，在巴基斯坦国界线图层中不断填充地理要素，引导学生从单一自然要素（如气温、降水、河流、海拔变化等）和单一人文要素（如人口密度、交通线路等）认知巴基斯坦的地理环境。然后将地理要素逐个叠加，在巴基斯坦国界线图层内填充多个地理要素，引导学生综合认知巴基斯坦地理环境，为讨论影响快递行业布局的区位因素提供地理背景支撑。

任务3的设计，是让学生通过SWOT分析法尝试对快递公司的产业布局进行分析，目的是使学生综合运用不同学科的知识和思维方法分析并整合具体企业所面临的复杂多变的内外部形势，达到对知识的意义建构和跨学科思维的深层次理解。

（二）立足融会贯通，展示研究成果

跨学科融合课堂需要跨越学科间的界限，找到不同学科知识之间、思维之间的关联点，以课堂活动为载体，整合知识与生活经验，串联并形成有机结构。在课堂活动的设置上，多个学科的知识都会融合到真实的社会性项目中。活动设计的起点，就是让整个学习过程真实可信，以反映真实情境和现实生活的体验性活动将课堂教学从学术性学科知识的传授，转化为以生活经验、知识的获取为价值取向。为此，本次教学设置了以下课堂活动。

环节一：分小组展示方案。发言总结，学生共同分享学习成果

课堂活动1：“企业进军巴基斯坦市场方案讨论会”

小组一：利用国家政策，解决资金短缺问题

小组二：解决成本和市场问题

小组三：规避外部风险等问题

课堂活动2：联系企业经验与国家对外发展战略，分析我国企业如何抓住“一带一路”建设的机遇积极走出去

此环节的活动设计，是让学生分组讨论并梳理中国企业“走出去”后如果想要积极参与国际经济竞争与合作可以采取哪些举措，并从“一带一路”的背景理解企业谋求发展离不开国家的战略支持。通过制造“冲突点”，让学生从更高的层次理解我国企业所面临的国内外经济环境。

环节二：分组交叉分析或解决问题

鼓励学生运用相关的学科知识和技能，表达不同见解、提出不同的解决方案；同时把另一学科的思维创新地用以解决本学科的问题，形成跨学科创新性解释或者成果。

在课例展示环节，学生以一个创业者、策划者的身份，分析利弊和主客观条件，立足人地协调，倡导可持续发展、共同发展，实现地理情感的升华。学生还要在活动中感受“一带一路”的发展成果，以更高的思想层次去综合信息、建立知识联系、得出结论。培养研究、应用、展示意愿，提升创造性和批判性等思维品质的同时，增强政治认同、公民意识和责任担当，达到知行合一的效果。

（三）实施多元评价，引导学生实践

《深化新时代教育评价改革总体方案》中强调，新时代的教育评价，要坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，还要坚持统筹兼顾，针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点［6］。跨学科融合课堂不同于传统课堂，教学中开展的情境真实且复杂，这也为评价体系的丰富多样创造了契机。结合上文拟定的跨学科思维品质评价表，我们可以从外显能力和内隐品质两个方向分析学生跨学科思维培养所需要的核心知识、关键能力和价值观念。具体评价维度主要包括学科知识的掌握程度、团队分工的配合程度、活动资源的开发利用程度、跨学科思维的创造性解释或成果、实践体验的获得感等，由此设计过程性和结果性评价量表。评价过程采用教师评价、学生自评、学生互评的方式，按照教师评价占比30%、学生自评占比30%、学生互评占比40%的比例，对学生的学习过程和学习结果进行评价，计算学生在实践活动中的表现性分数，以所得数据分析学生批判、系统、综合、创新等思维品质的培养情况（见表4、表5）。

正式开课前，教师会给学生发放过程性评价量表，引导学生在学习过程中表现出应有的积极主动、乐于思考的学习态度。课程结束后，教师及时发放结果性评价量表进行测评。师生一起对学生的学习表现进行评价，这种注重发展性和开放性的评价更强调学生的长期进步。根据每个学生自主学习、合作学习、探究学习的综合表现，可以简单量化出不同的表现等级，既能检验小组成员的学习情况，又能合理地呈现每个学生个体在活动过程中的表现，促进学生在日后的学习中养成良好的学习习惯。

总之，将“总—分—融—评”融合课堂范式运用于跨学科融合课堂实践，不仅能让学生在课程内容和课堂活动探究中获得外显性的知识，更能使之学会用跨学科的思维多学科、多视角、多维度地分析和解决问题，收获内隐性知识，达到对知识的意义建构和跨学科思维的深层次理解。跨学科培养学生思维品质具有前瞻性，又涉及学科间深度融合等问题，这类课堂的研究探索任重道远，需要广大教师持续关注。

参考文献：

［1］教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见［EB/OL］.（2014-04-08）［2023-03-16］. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html.

［2］国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见［EB/OL］.（2019-06-11）［2023-03-16］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201906/t20190619_386539.html.

［3］中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［4］周昌鲜，饶玉萍.探寻培养学生跨学科思维品质的课程模式和评价方式［C］//成都市陶行知研究会.成都市陶行知研究会第十四期教育问题时习会论文集.［出版地不详：出版者不详］，2021：143-146.

［5］中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：10.

［6］中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》［EB/OL］.（2020-10-13）［2023-03-16］.http：//www.gov.cn/gongbao/content/2020/content_5554488.htm.

（责任编辑：朱晓灿）