“思辨性阅读与表达”任务群设计原则与实施路径

郎镝

【摘要】“思辨性阅读与表达”的表述，应是“思辨”这一概念内涵的发展历程与实施现状的结合。科学的课程转化需要适切的思维实践行动，形成语文学科核心素养“思维能力”模型。本文以文献法为研究方法，结合近一年来的教育教学改革实验、课堂教学案例认为：此任务群的实施，可从理性获取与表达、教材内容与文本逻辑、思维倾向与情感特质等方面开展。建议围绕总体框架中主题和载体的“四大类型”、内容和要求的“四个学会”，对生活感悟、探究创造、艺海拾贝、理性声音等四个主题模块进行设计。

【关键词】思辨性阅读与表达；学习任务群；设计原则；实施路径

“思辨性阅读与表达”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版义教课标”）课程内容中突出强调的三个发展型学习任务群之一。该任务群延续2017年颁布的高中语文课标的学习任务群要求，对标义教阶段的思维能力、语言运用等语文课程核心素养。按照王宁、巢宗祺的说法，“提升学生的思维活跃度以及思辨能力有重要意义”。[1]对于“思辨性阅读与表达”任务群的理解与实施，主要涉及“思辨性”“阅读与表达”“学习任务群”三个维度。本文试围绕该任务群的内涵和特征、课程设计理念及教学实施等展开讨论。

一、“思辨性阅读与表达”的内涵

“思辨”的课程意义的代迁，大致经历了“发展思维”“思维环节与思维空间”，再到明确将“思维能力”纳入语文课程核心素养等几个阶段。简言之，即从将思维作为教学内容，到强调思维方法的学习，再到培养学生的思维能力。“思辨性阅读与表达”的提出，就是将“思辨”明确作为课程内容组织、表达方式的核心。

就“思辨”这一概念的发展历程而言，20世纪20年代杜威提出“反省性思维”（reflective thinking）开启这一议题。格拉泽尔则于1941年正式提出“审辩式思维”（critical thinking）。后人则据此对这一概念及其理论模型、实践及规律进行探讨。而无论是“审辩”还是“思辨”，中国学者都乐于将其上溯至《礼记·中庸》的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，体现了将这一问题本土化的旨趣。就语文学科来说，近年来吴格明、余党绪、陈兴才致力于“思辨”与阅读、表达的结合，将理性精神和理性实践与语文教学结合起来。

明确了起点，再来思考现状。2022年版义教课标有两处着力强调这一议题。在“核心素养内涵”的阐释中明确指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。”[2]这段话回应了“思维能力”这一语文课程核心素养中的核心问题，即“思维”包括“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”，“能力”是“联想想象、分析比较、归纳判断等”认知表现。这些需要被纳入学生的语文学习、评价过程中，内化为学生的核心素养。

那么，如何在义务教育阶段实现这一培养目标呢？2022年版义教课标试图为我们构建一个思维实践的行动模型“：通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”[3]如果将这段文字纳入学生发展核心素养的总体背景下观照，它的合理性就凸显出来了。笔者参考审辩式思维理论模型汇总表[4]，进一步将其内容划分合并为元思辨能力、认知技能、认知标准（思维标准）、思维倾向（情感特质）四个维度（见表1）。

2022年版义教课标强调的“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式”以及“梳理观点、事实与材料及其关系”，属于“认知技能”维度。对于思维倾向和情感特质方面的内容，课标则进一步明确为围绕思维倾向的“辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑”，以及关涉情感特质的“保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯”，并以“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”强调认知标准。最终形成“理性思维和理性精神”，达到价值观、方法论、实践能力、社会情感的统一，成为“整个语文学科核心素养或语文学科关键能力体系的中心”。至此，发掘“思辨”到“思维能力”的内涵，结合“汉语言思维发展与提升”[5]的要义，成为课标实施过程中的重要节点。

二、“思辨性阅读与表达”任务群的设计原则

上述对“思辨性阅读与表达”内涵的剖析，似乎更倾向于从思辨的学习心理机能角度进行阐释。课标是拿来用的，是贯彻教育教学理念的“教学说明书”。因此，依据课标中的理念进行科学合理的课程设计，才是根本。2022年版义教课标在说明“思辨性阅读与表达”任务群的时候，特别强调“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式”以及“梳理观点、事实与材料及其关系”这些具有“认知技能”属性的行为动词。具体来说，在语文教学中实施该任务群，无法回避“阅读”这一中心。课标强调“梳理观点、事实与材料及其关系”，应该是要求教师在进行该任务群的设计时，更注重对教材文本、课程资源中的理性思维内涵和理性精神内核的把握。这种思维能力是“对事物做出深刻反思与评论的一种思维活动，是关于思维的思维”[6]，并以口语或书面“表达”的形式呈现出来。表达是将思维所得的成果用语言（语音、语调等）、表情、动作等方式反映出来的一种行为。表达，强调“以交际、传播为目的，以物、事、情、理为内容，以语言为工具，以听者、读者为接收对象”[7]。二者共同构成课程设计的基本原则。据此，该任务群应该遵循以下设计原则：

1.理性获取与理性表达

所谓理性获取，即融合特定场景、特定内容、特定学习方式，具有特定功能。这种特定功能就是“培养学生的思辨性阅读与表达能力、理性思维、理性精神”。2022年版义教课标扩大语文课程资源的选择范围，在现代白话文典范和古代文言经典，以及日常学习与生活遇到的话题中，涉及语言、自然、社会、科学、历史等不同领域的资源。教师应引导学生对这些论说名篇进行关注，从教材文本出发，查找利用有价值的文本资源或跨媒介资源，并在此过程中结合个人或集体的思考、探究，获得有益启发，经过思辨得出有价值的结论，即所谓理性表达。就义务教育阶段的学生而言，理性表达主要体现为有逻辑、有条理地表达观点。其中既包括认知技能、认知标准规定下的有针对性的表达，还要求在表达中体现出风度、礼貌。这不仅体现出一个人的理性精神、思维水平，更体现出一个人正確的价值观、良好的教养。理性表达与适切表达并不矛盾，“一个口语实践表现优异的学习者，他的思维品质一定是高的”[8]。“陈述和交流”是如此，“讨论与辩论”更是如此。这即是课标所说的“有理有据、负责任地表达自己的观点”。

2.教材内容与文本逻辑

“思辨性阅读与表达”的任务训练中，特别强调对语言信息的吸收和运用。对于初中学生而言，逻辑性是他们需要在语言运用和实践过程中进行训练强化的。而在某种程度上，语文教学中缺乏逻辑性的例子比比皆是。“教材无非是个例子”，语文教材中充满思维智慧的文本首先应该成为提升学生思维能力的学习支架。以统编初中语文教材中的议论性文体单元为例，梳理教材文本的论证形式可以发现，教材中的选篇特别强调高阶思维的运用和训练。以九年级上册第二、第五两个单元为例，《敬业与乐业》《论教养》《中国人失掉自信力了吗》《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》等文本中，都蕴含着假言推理、归纳推理和“反驳”逻辑，而选言推理、联言推理等都有体现，归纳推理、类比推理则存在更广。除这些现代文之外，还包括《孟子二章》《邹忌讽齐王纳谏》等篇目。从教材文本中可以看到，对初中学生的思维和认知标准要求是不低的。

3.思维倾向与情感特质

思辨性阅读教学是引导学生从文本信息中合理、有效地获取结论和表达观点的阅读认知过程。但是，语文课程性质也强调“形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格”[9]。“语言是思想的直接现实。”思维倾向和情感特质的培养，对于初中学生来说尤为重要。要求学生能够意识到“理”与“据”之间的联系，“据”真实可靠，“据”能说明、证明“理”，说的“理”正确、令人信服，说“理”的过程科学、有逻辑，说“理”时态度真诚而不强词夺理、不蛮横无理，等等。[10]应对初中学生在语文课堂上的思维能力层级进行评价，并以此指导教师对“思辨性阅读与表达”进行课程设计。思辨能力的评价框架主要包括思辨技能、思辨标准、情感特质三个范畴。其中，思辨技能包括分析、推理、评价等内容。思辨标准包括精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性等五个维度。情感特质包括好奇、开放、自信、正直、坚毅等五个维度。

三、“思辨性阅读与表达”任务群的实施路径

“思辨性阅读与表达”任务群的学习内容可以分为思辨性阅读、思辨性表达两个维度，该任务群的教学实施也应主要围绕这两部分展开，强调学习主题与学习情境、学习活动与学习方法以及学习资源的运用，并将教学评价融入其中。按照2022年版义教课标中的教学提示，“思辨性阅读与表达”任务群也是按学段划分的。我们可以进一步思考融合下的分类分层结构。如果说第一学段重点是“看”“事物异同”，第二学段是“辨”“事理不同”，第三学段是“析”“理证联系”，那么第四学段则强调理性思考的习惯、理性思维的方法、理性精神的实践等方面，可以将其概括为“行”“理性思辨”。根据思辨能力要素和语文学科日常教学的基本样态，绘制实施流程图如下。

1.课程实施的总体框架

为达到这一课程目标，2022年版义教课标创设“生活的感悟”“探究与创造”“艺海拾贝”“理性的声音”四个基本主题和情境。在具体教学时，需要从操作层面分别描述学习活动、方法以及资源运用。魏星从学习任务要素角度，提出了“思辨的情境、内容、文本、过程、工具”等方面的教学建议。[11]对于第四学段而言，应该培养学生在不同情境下的合理质疑、理性分析、不断反思等能力。

（1）围绕主题和载体的四种学习类型

“思辨性阅读与表达”任务群设计的外显内容为对语言文字的理性运用。课标描述了该学习任务群的总体目标、情境设置、学习内容和教学提示。这些要求可以通过四种学习类型呈现出来。（见表2）

从统编初中语文教材里的文本看，思辨性文本主题与载体主要涉及生活感悟哲理作品、科学探究作品、诗话文论与艺术评论、革命文化与传统文化理论文章及古今思辨性经典文本等类型。其中，第一类如七年级上册第二单元“爱与亲情”、第三单元“好学生活”、第四单元“人生意义”、第五单元“人与动物”，八年级上册第四单元“生活散文”，九年级上册第五单元“人生小议”等，都具有一定的思辨色彩。第二类如七年级下册第一单元中的部分篇目、第六单元“科幻探险”，八年级上册第一单元、下册第二单元“事理言说”、第六单元“说理文言”等，都可以帮助学生掌握科学的思辨观念与方法。第三类如九年级上册的“诗歌赏读”、第二单元“思辨论文”，九年级下册第五单元“戏剧编演”等，都是对文艺评论的实践与提升。而七年级上册的《纪念白求恩》、九年级下册的《诗词曲五首》，无不体现出中华文化、中华智慧的博大精深，可以开展文化理性教育。

（2）围绕内容与要求的“四个学会”

課标明确了教与学的主次。从教师的教到学生的学，再到学会，这是课程改革的底层逻辑。就“思辨性阅读与表达”任务群来说，应该在教学实施中实现“四个学会”。具体而言，生活感悟哲理作品，一般具备明确的底层逻辑和日常生活常识，需要学生结合生活经验，在“读”中学会。科学探究作品，一般需要学生联系自己的科学学习经历，围绕“发现并提出问题、探究并分析问题、运用方法解决问题”的基本逻辑，在研讨、演讲和写作中运用，在“说”中学会。诗话文论与艺术评论，一般需要通过对经典片段的阅读，运用其中的观点和方法赏评其他的文艺作品，强调在“评”中学会。革命文化与中华优秀传统文化作品，一般通过对革命领袖文章、古今思辨性文本的学习，结合社会热点进行口头或书面形式的讨论，强调在“悟”中学会。

课程标准中的课程内容，要体现出对课程知识的认知逻辑。“文本类型感知、学习方法运用、实践经验积累、情感体验表达和人生感悟分享”应该层层递进，螺旋式上升。[12]正如韩雪屏所提出的“冰山模型”特别强调的，在课程标准特别强调“实施层”时，不要忘了进一步发掘“操作层”的适切表达。[13]主题与载体的“四种学习类型”、内容与要求的“四个学会”就是对“思辨性阅读与表达”任务群操作层面的尝试。

2.课程实施的主题模块

（1）“生活的感悟”主题模块

以《论教养》为例，本文提出问题“：什么是真正的教养？”以家庭为例，稠人广众、外人面前，可以戴起面具，做出有教养的姿态，但往往在家庭中就原形毕露，由此提出作者的论点：“一个有教养的人，必定从内心愿意尊重别人，也善于尊重别人。”之后继续阐述什么才是有教养。后文以“优雅风度”为核心，围绕“提出问题—批驳错误—确立前提—提出观点—列举表现—得出结论”这一逻辑顺序，提出并回答了“优雅风度与教养有何关系”，风度是有教养的外在表现。最后的结论继续围绕“教养”展开，强调“教养的本质是尊重”。“尊重”这一点在文中，遵从作者的论证逻辑，便有了几次“变形”：一个人不应该妨碍他人的生活，要让大家都有良好的自我感觉；以慎重的态度对待世界。将阅读感悟与生活实践、理性思辨、经验反思结合在一起，是这一模块的实施重点。

（2）“探究与创造”主题模块

以《创造宣言》为例，开篇提出“我们要创造”这一论题。以罗丹造石像做比，提出：教育者所要创造的是真善美的活人。由此明确何为“创造”。之后，作者批驳五种错误观点，确立并提出观点：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。后文进一步呼吁从点滴做起开始创造，并构思东山樵夫与茅草的故事，意在指出：一不能因循守旧，要让创造之神常驻心中，二要共同营造创造的氛围。文章最后以激情洋溢的文字，呼唤以我们的汗、血、心、生命浇灌，迎接创造之神的回归，至此完成了整个论证过程。主动思维，运用思辨能力进行理性探究，是这一模块的实施重点。

（3）“艺海拾贝”主题模块

以《无言之美》为例，我们能够发现文艺评论类作品的论证逻辑。文章以《论语》中的话语引入，通过梳理言与意的关系、文学中文字语言与情绪意旨的关系，提出“文字语言固然不能完全传达情绪意旨，假使能够，也并非文学所应希求的”这一中心论点。通过图画与照相、文学作品、音乐、雕刻塑像四种文学艺术的创作活动，强调以美术来表现思想和情感的过程中，与其尽量流露，不如稍有含蓄；与其“吐肚子把一切都说出来”，不如“留一大部分让欣赏者自己去领会”，并强调“在欣赏者的头脑里所产生的印象和美感，有含蓄比较尽量流露的还要更加深刻”。运用审美方法对审美对象进行较为深刻的文艺批评和鉴赏评价，是这一模块的实施重点。

（4）“理性的声音”主题模块

以《敬业与乐业》为例，梁启超通过摘引《老子》和《礼记》中的话，提出这一观点：“敬业乐业”四个字，是人类生活的不二法门。在论证过程中，以孔子的话、百丈禅师的故事强调“有业之必要”。在论证过程中，通过提出“业为何该敬？如何敬业？”两个问题，回应了“第一要敬业”的分论点。通过提出并回答“不乐业的坏处及业之乐何在”的问题，回应了“第二要乐业”的分论点。在结论部分，作者强调了“敬业即是责任心，乐业即是趣味。我深信人类合理的生活总该如此”的结论。将理性精神融汇到学生日常学习、个人生活，是这一模块的实施重点。

参考文献

[1]王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：177.

[2][3][6][9]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：5，29，29，1.

[4]马利红，等. 21世纪核心素养5C模型之2：审辩思维[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020（2）.

[5]徐林祥，郑昀.对语文核心素养四要素的再认识[J].语文建设，2017（11上）.

[7]Paul，R. The logic of creative and critical thinking[J]. American Behavioral Scientist，1993，37（1）.

[8][10]陸志平，张克中.“思辨性阅读与表达”任务群的理解与实施[J].语文建设，2019（2上）.

[11]魏星.“思辨性阅读与表达”的内涵及其实现[J].江苏教育（小学教学版），2022（8）.

[12]王潭娟，徐鹏.义务教育语文学习任务群的结构关系及教学建议[J].语文建设，2022（6上）.

[13]韩雪屏.语文素养的“冰山模型”[J].语文教学通讯，2002（9）.

【本文系吉林省教育科学“十四五”规划重点课题“基于优质均衡发展的省域初中语文学科课程实施策略研究”（ZD21095）、吉林省社会科学基金项目“党史教育融入课程思政的学校阅读对策研究”（2022M6）、吉林省教育科学“党的二十大教育发展战略研究专项”重点课题（RD2230）阶段性成果】