思辨意识·判断能力·理性表达

余党绪

【摘要】在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中，“思辨性阅读与表达”的教学任务可分为三个方面：一是思辨意识的培养，事实发掘与逻辑训练是重点；二是判断能力的训练，以全面的分析作为突破口；三是理性表达的训练，重点是文本评价。三者互相交融，但各有侧重，共同作用于理性思维品质的培养。

【关键词】思辨性阅读与表达；思辨意识；判断能力；理性精神

关于“思辨性阅读与表达”任务群的学习目标，《义务教育语文课程标准（2022年版）》的表述可分为三个方面[1]：

第一，“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系”：“梳理观点、事实与材料及其关系”，就是要识别思维的要素与结构，让学生学会思维，学会合理的思维和正确的思维。简言之，从思维走向思辨。

第二，“辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯”：强调判断力的培养，包括事实判断、价值判断与审美判断等能力。

第三，“负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”：“负责任”强调表达态度，“有中心、有条理、重证据”则是理性表达的具体要求。这句话强调培养学生理性表达的习惯与能力。

基于上述分析，可将义教阶段“思辨性阅读与表达”的教学任务概括为三点，即培养学生的思辨意识、判断能力与理性表达素养。三者互相交融，但各有侧重，共同作用于理性思维品质的培养。

一、思辨意識：尊重事实与逻辑

“思维的力量能让我们摆脱对于本能、欲望和因循守旧的屈从，但也有可能让我们出错失误。它使我们高于禽兽，但也有可能让我们干出禽兽由于其本能限制而干不出的蠢事。”[2]这是现代思维科学奠基人、美国教育家杜威的警语，它道出了思维之于人类的意义，也道出了错误思维潜在的危险。为了让人们走出思维的泥淖，杜威给出了他的药方，这就是“反思”，后来发展成为批判性思维。反思，就是中国人讲的“慎思明辨”，即“思辨”，旨在纠正思维的错误，推动思维的改进与完善。

在杜威的理论中，思维是为了某个目的而展开的连贯有序的头脑推理活动。它包括三个要素，一是“目的”，即需要解决或解答的问题；二是“过程”，即环环相扣的推理；三是“材料”，即与问题相关的事实和经验。三要素构成了思维，错误也就隐藏在这些要素及其关系中。分述如下：

1.目的偏差

目的错了，思维的方向就错了；目的不当，思维的精确性、深广度就会受影响。在教学中，目的不明确、散乱、杂多，是导致学生思维混乱与低效的重要原因。此外，目的的低阶化也是一个值得关注的问题。所谓低阶化，就是教学站位低，无视知识之间的纵横关联，无视知识的生产与创造机制，也无视知识的价值与意义，仅就知识教知识，学习所得不过是一堆知识点、考点甚至得分点。古人说：“取乎其下，则无所得矣。”“无所得”的结果，低阶化的目的难辞其咎。

2.材料偏差

没有材料，思维无法展开。在阅读中，材料就是文本所提供的各种事实。金圣叹评《水浒传》，在林冲刀剐陆谦的关节，感慨说“世人眼瞎，便谓此刀从何而来”[3]，关注到“刀”这个细微的事实，正体现了金圣叹作为一个评点家的敏锐与犀利。发掘文本的事实，是文本解读的首要任务。《鲁滨逊漂流记》的故事主干是“一个人，一座孤岛，28年的生存”。鲁滨逊的生存奇迹何以发生？那就得深入挖掘这个人、这座岛、这28年所包含的信息。比如这座岛，没有毒蛇猛兽，没有原住民，但它的地理位置、地形与气候都适宜人居。这是作者的预设，也是文本的限制，读者的思考就得基于这样的“事实”。设想岛上猛兽出没，或者土著人盘踞，则鲁滨逊的生存斗争将是另一番面貌。再如，离孤岛最近的岛屿是“星期五”的家乡，两岛之间的距离是40海里（约74.08千米，编者注）。显然，这个设定是很用心的。距离太近，“野人”就会频繁出没，鲁滨逊与他们狭路相逢的概率就很高。有了40海里的航程，“野人”的光顾就罕见了。这就给了鲁滨逊足够的时间，可以从容地处理与大自然的关系，将孤岛建设成安稳的家园。这正是小说前半部分的重点。鲁滨逊第一次发现人的脚印，是在上岛的第11年；他目睹食人族的残忍宴会，是在登岛的第18年；他救下星期五，已经是第25年了。这些时间节点与节奏的设定，体现了笛福作为一个现实主义作家的严谨与周全。这样的设定，让鲁滨逊有足够的时间做好与“野人”搏杀的精神和物质准备。40海里，11年，18年，25年，都是小说提供的“事实”，读者的所有推演与辨析都必须以这些事实为基础。

除了上述直接事实，文本中还隐含了很多相关事实，容易被读者忽略。比如《红楼梦》第二十二回，林黛玉算不算使小性儿？原文是这样的：

至晚散时，贾母深爱那作小旦的与一个作小丑的，因命人带进来，细看时益发可怜见儿的。因问年纪，那小旦才十一岁，小丑才九岁，大家叹息一回。贾母令人另拿些肉果给他两个，又另外赏钱两串。凤姐笑道：“这个孩子扮上，活像一个人，你们再看不出来。”宝钗心里也知道，便只一笑，不肯说。宝玉也猜着了，亦不敢说。史湘云接着笑道：“倒像林妹妹的模样儿。”宝玉听了，忙把湘云瞅了一眼，使个眼色。众人却都听了这话，留神细看，都笑起来了，说果然不错。一时散了。[4]

说黛玉使小性儿，大概是忽略了一个重要的历史文化背景，即彼时彼地的“戏子”与贵族小姐之间的地位悬殊。这个“知识”，不仅在历史文献上有据可查，小说也借探春、赵姨娘等人之嘴反复渲染，还借龄官、芳官等人的遭遇加以体现。在那个时代，将贵族小姐比作戏子，虽是玩笑，却有伤大雅，有损黛玉尊严，也只有王熙凤敢仗着老祖宗的宠幸开这种玩笑。缺乏这个知识背景，就会想当然地将现代观念“代入”这个场景，反而觉得黛玉心胸狭窄。其实，曹雪芹在此处也作了诸多暗示。明明“猜着了”，宝钗为什么“不肯说”？宝玉为什么“不敢说”？因为他们意识到了这个玩笑的粗鄙和不当。史湘云性格开朗，一向大大咧咧，才会道出真相。至少在这个场景中，将黛玉的不满直接归为“使小性儿”有欠公平，这不过是正常而且正当的情绪反应。在阅读中，强调真实的文化情境，强调回到历史现场，说的就是对这些隐含知识的重视。

3.过程偏差

杜威说，思维的过程是“连贯有序，因果分明，前后呼应……彼此应接，互为印证”[5]的。只有以逻辑规则为基础，“推理”才能做到“连贯有序，因果分明”。思维与逻辑密不可分，在很多人心目中，几乎是一而二、二而一的东西。事实上，思维的错误也常表现为逻辑的错误。多数人的逻辑素养来自日常生活尤其是日常语言，但日常语言中隐含着很多逻辑问题，不加分辨就会导致逻辑错误。比如汉语中有各种谚语格言，如“天下无难事，只怕有心人”“有志者，事竟成”“失败乃成功之母”“人多力量大”“近朱者赤，近墨者黑”等，多是用来励志或警醒的假设或观念，而非客观的事实与逻辑。若将这样的逻辑施之于阅读，错误在所难免。在《鲁滨逊漂流记》的阅读中，很多人将鲁滨逊的生存奇迹简单归结为他的勇敢与乐观，而看不到他所拥有的丰富的生存经验与物质资源，这在逻辑上也是说不通的。

马克思说：“孤零的一个人在社会之外进行生产——这是罕见的事，偶然落到荒野中的，已经内在具有社会力量的文明人或许能做到——就像许多人不在一起生活和彼此交往竟有语言发展一样，是不可思议的。”[6]在马克思看来，鲁滨逊式的生存虽有传奇性，却也有其真实性，前提是“偶然落到荒野中的”，且“内在具有社会力量的文明人”。鲁滨逊不仅是“内在具有社会力量的文明人”，而且还有作为人类文明结晶的工具与物资的支持。可以说，鲁滨逊的生存是各种因素综合作用的结果。在28年的冒险生存中，勇敢与乐观固然重要，但仅靠勇敢与乐观肯定无法應对28年的生存挑战；何况，没有生存经验与物资的支持，勇敢与乐观又从何而来？俗话说“手中有粮，心里不慌”，勇敢与乐观也是有前提的。看到了这众多因素，文本解读的逻辑才能通达融洽；有了通达融洽的逻辑，文本的真实理解才有了保障。

思维偏差千差万别，归总为上列三个方面，便于我们开展有头绪、有条理、有针对性的思维训练。在义教阶段，尤其要强调的是对事实与逻辑的尊重，这应该成为培育价值观与思维方式的基石。世界是客观的，客观的规律也是可知的，“事实”就是世界客观性的体现，“逻辑”就是规律性的体现。尊重事实，尊重逻辑，思辨才有其可能，思辨才有其价值。

在讨论思维的偏差时，还有一个隐蔽但更为根本的因素不能不提，那就是人的情感、态度与价值观。它们不仅在很大程度上决定了人的思维目的，而且也会左右他对事实的挖掘、对知识的征用以及材料的关联方式（即思维过程）。如上述对黛玉的理解，为什么很多人看不到“宝钗不肯说”“宝玉不敢说”这些暗示？大概率与他们对黛玉的刻板印象有关。很多人心目中的黛玉就是个病西施，爱耍贫嘴，爱生气，这些先在的成见或印象，毫无疑问会参与对文本的理解，而且会在不经意间左右人们的判断。

可见，思维训练与改进离不开情感、态度、价值观的教育。在这个意义上，思维教育也是人格教育，也是价值引导。

二、判断能力：学会分析与论证

思维教育专家理查德·保罗设计过一道题目[7]：

看到“一个女人坐在轮椅上”，很多人会得出“她生活艰难”的推论。我们看到了太多残障人士不幸的案例，日积月累形成了“残障人士生活艰难”的印象或成见。一旦看到某个“坐在轮椅上”的女人，我们就会作出“她生活艰难”的推论。

她真的生活艰难吗？这需要判断。判断力是思维训练的最终指向。一个人，无论有多少生活阅历，有多少知识积累，如果不能凝结为敏捷的判断力，他的经验与知识就失去了大半的意义，因为人生的价值与意义有赖于无数个判断与选择的赋予。

如何作出这个判断呢？首先要摆脱经验主义与教条主义，“悬置”成见，把答案交给具体的分析与论证。具体问题具体分析，这是训练判断力的不二法门，舍此别无捷径。在低年段，不妨以“全面的分析”为突破口，循序渐进，再追求分析的深度。在保罗的案例中，只有将这位女士的情况进行全面分析，才可能判断她是不是“生活艰难”。保罗设计此题也是希望读者明白，光凭一“看”无法作出准确判断。

阅读中的分析与论证是不可分的。分析中必然有论证，区别只在于主体能否保持自觉的、明确的论证。下面的案例强调的是分析，但论证就渗透在其中。先看一道高考作文题，这是2015年全国卷的题目：

因父亲总是在高速路上开车时接电话，家人屡劝不改，女大学生小陈迫于无奈，更出于生命安全的考虑，通过微博私信向警方举报了自己的父亲；警方查实后，依法对老陈进行了教育和处罚，并将这起举报发在官方微博上，此事赢得众多网友点赞，也引发一些质疑，经媒体报道后，激起了更大范围、更多角度的讨论。对于以上事情，你怎么看？

如何判断“小陈举报老陈”这个事件？只看到事件中的“人”，即女儿举报父亲，很容易认为小陈未能尽“子为父隐”之孝道，或者认为她“大义灭亲”。但若将事件所涉及的诸多因素如举报的原因、背景、动机、方式、结果都考虑进去，就会发现事情没这么简单。

命题从诸多方面为小陈作了“辩护”：讲原因，强调“总是”；讲背景，强调“屡劝不改”“迫于无奈”；讲动机，强调“生命安全”；讲方式，强调“私信”；讲结果，强调“教育和处罚”。换句话说，小陈的举报不仅符合法律，也合乎道德，而且她处事周全，考虑到了父亲的情面与父女的亲情。经过全面分析，我们只能说小陈做了一件合情合理的事情。说小陈“不孝”或“大义灭亲”，大概是只看到了举报发生在父女之间，而忽略了其他要素。值得警惕的是，这样的思维方式在网络时代泛滥成灾，必须引起我们的关注。只抓一点，不及其余，只看到自己想看的，而忽略事件的全貌与真相，这样的判断与评价很可怕。

全面的分析，意味着某种程度的烦琐与细碎，这样的思维教学显然有违某些人的愿望，因为多快好省、事半功倍一直是很多人的梦想。但是，思维训练没有灵丹妙药，它注定是艰苦卓绝的。在阅读中，多快好省的思维只会让人错过最美的风景，尤其涉及艺术与审美判断的时候，更需要全面而精微。譬如《林教头风雪山神庙》中的这个场景：

林冲举手，胳察的一枪，先搠倒差拨。陆虞候叫声：“饶命！”吓得慌了手脚，走不动。那富安走不到十来步，被林冲赶上，后心只一枪，又搠倒了。翻身回来，陆虞候却才行得三四步。林冲喝声道：“奸贼！你待那里去！”劈胸只一提，丢翻在雪地上，把枪搠在地里，用脚踏住胸脯，身边取出那口刀来，便去陆谦脸上阁着，喝道：“泼贼！我自来又和你无甚么冤仇，你如何这等害我！正是‘杀人可恕，情理难容！”陆虞候告道：“不干小人事；太尉差遣，不敢不来。”林冲骂道：“奸贼！我与你自幼相交，今日倒来害我！怎不干你事？且吃我一刀！”[8]

金圣叹评点这一段，盛赞其“异样笔法”，“笔力遂能颠倒人目”“笔力变幻奇矫，非世人所知”[9]，可谓一唱三叹，赞不绝口。要体会其中的艺术之妙，不仅要在整本书的故事框架内审视这个场景，更要在具体而全面的分析上下功夫。林冲大开杀戒，涉及杀戮的对象、环境、原因、工具、顺序、方式、结果等诸多因素。这里仅就金圣叹激赏的方式与顺序上作简要梳理，看看其“异样”的艺术表现究竟有多大的艺术魅力。

（1）先搠倒差拨。

（2）此刻，陆虞候吓得“慌了手脚，走不动”，叫声“饶命”。

（3）林冲放下陆谦，舍近求远，去追赶“十来步”开外的富安。

（4）杀死富安，林冲这才“翻身回来”对付陆谦。

（5）杀差拨与富安，直接下手；杀陆谦，却来了一番审判与宣告。

（6）杀差拨与富安，用的是枪；杀陆谦，用的是“刀”。

妙就妙在林冲对待陆谦的态度之“异样”。在林冲眼里，陆谦才是真正的仇人。林冲与富安、差拨既无交情，又无冤仇（富安在暗处出了很多馊主意，但林冲并不知情），他们是敌人而非仇人，杀死即可。陆谦不同，他们“自幼相交”，曾是义气相照的同事。陆谦卖友求荣，不仅直接威胁林冲的生存，在精神上也深深地伤害了林冲。对陆谦，不仅要消灭，更要泄愤，不仅要将复仇的过程在时间上“拉长”——能顺手处死却先放他一马，还要将杀人的动作作空间上的逼近——舍长枪而改用“解腕尖刀”。这一切，都是为了宣泄仇恨，发泄怒火。如此决绝，如此冷静，不是高度理智与克制的人，断难做到。这就是林冲。小说中的林冲，从妻子遭受高衙内的调戏，到野猪林里饶恕薛超、董霸，再到柴进庄上一再回避洪教头的挑衅，始终是一个理性到可怕的人。这样的人，即使不得不突破底线杀人，也是心思细密，有条不紊。李贽说林冲“算得到，熬得住，把得牢，做得彻”[10]，实在是很精确的艺术判断。这样的艺术表现，非如此具体而全面的分析，不得领略其精妙也。

三、理性表达：秉持对话与反思

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调在表达训练中培养学生的理性精神，这是很有见地的。作为一种综合素养，表达需要思辨意识，也需要判断能力；同时，还因其鲜明的对象性、交际性与社会性，更需要自觉的责任意识与理性精神。

理性表达素养只可能在多元开放中养成。多元的对话，才能打破自以为是与习以为常；在不断质疑中，虚情假意、无病呻吟、骑墙、夸大其词、上纲上线等非理性的表达才会不攻自破。笔者曾就同一个议题设计过三个题目，意在判断怎样的题目才能激起学生的理性思辨：

（1）论“扶危济困”

（2）老人倒地，该不该扶？

（3）一个老人倒地，痛苦不堪。年轻人正要上前搀扶，有好心人提醒说，这个老人以前在马路上碰过瓷。年轻人犹豫了……

三个题目，情境的复杂性逐个递增，学生的写作也呈现出不同的风貌。总体看，第三個题目的情境设置更具体，更复杂，更能激发多元思辨，学生的真实表达与自由书写也更有“安全感”。老人倒地，要不要扶？这本不该成为问题。题目设置了一个“友好”的讨论氛围：这个老人确实有过“前科”，他会不会旧戏重演？这就给“不扶”提供了看似正当的理由。趋利避害是人的本能，年轻人的“犹豫”就不能简单归结为冷漠，他的自保也在情理之中。但困境并未因此而消失：倒地老人确实“痛苦不堪”，岂能见死不救？何况，碰瓷的人就不会旧病突发吗？一个有过污点的人患病倒地，路人就可以袖手旁观？

在现实生活中，扶还是不扶，考问的是我们的道德良知；而在写作教学中，扶还是不扶，训练的是学生的道德思辨。蒙昧常给人以美德的幻觉，只有理性的思辨才能让道德升华为真正的人生智慧。这就涉及一个非常严肃的问题：在教学中，我们是该为学生“说真话”创造“多元”的环境，还是要为学生“说对话”设置“单一”的标准？

“说真话”与“说对话”之间的冲突，源于个体与社会之间的矛盾，尤其是未成年人，所面临的这样的冲突可能会更多、更剧烈。写作教学中一直存在“真”与“对”孰先孰后的争议。坚持表达的真实性，“我手写我口”，可能会损害表达的正确性；而坚持表达的正确性，一味主张合乎规范，则可能扭曲表达的真实性。在这个问题上，笔者主张放弃简单的二分法，尽量创设相对复杂的情境，让多元的意见都有存在的理由，以此减轻学生的心理负担，说真话而不尴尬，说对话也不心虚。在上述第三个题目的讨论中，多数学生都能畅所欲言，既有对“被碰瓷”的忧心，也有对社会责任的焦虑，他们的表达自然和坦荡。真实的表达是一切教育的起点和基础，建立在“真”的基础之上的“对”，才有着积极的社会意义。

在训练路径上，课程标准提出了很多建议，但“文本评价”似乎是个重点，尤其“教学提示”（2）反复提及：“引导学生发表对文本的看法”（第二学段），“鼓励学生对文本进行评价”（第三学段），“尝试对文本进行评价”（第四学段）等。如何在文本评价中训练学生的理性表达？我们不妨构建一个文本评价的基本框架（如图），其进程为“文本把握—作者探究—自我反思”：