基于逆向设计理论的大单元教学评价设计

刘蜀黔 陈家尧

【摘要】基于逆向设计理论进行大单元教学评价设计的路径是：基于学科理解，提取大观念；基于大观念，分解教学目标；基于教学目标，确定评价证据；基于评价证据，设计评价任务。设计者可从课程标准、编者意图和文本体式等角度提取大观念，运用追问法将大观念分解为教学目标，再将教学目标转化为可视化评价证据，并围绕这些评价证据来设计教学活动和评价任务，确保评价证据在教学过程中得以呈现。大单元教学设计须让教学评价贯穿整个教学过程，确保教学行为不偏离教学目标，使教学过程既是学生的学习过程，又是教师获取评价证据、对教学效果进行评价的过程。

【关键词】逆向设计理论；教学评价设计；表现性任务设计

杜威提出：“教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的。”[1]这表明教育目的应该贯穿整个教育教学活动，为教育教学行为导向。教育教学活动是否达到了育人目标，必须通过教育教学评价进行判断。所谓评价，就是“基于证据的推理和判断——这里的证据就是关乎学生学科核心素养是否有提高、提高了多少的依据，包括学习过程、学习结果、学习态度、学习行为等方面”[2]。本文所说的教学评价是指为验证课堂教学效果而设计的评价证据和评价任务，而非学生完成某个阶段的学业任务而进行的终结性评价。本文以统编教材七年级下册第一单元为例，阐述基于逆向设计理论的大单元教学评价设计。

逆向设计是格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中提出的。传统的教学设计是先设置教学目标，再设计教学活动，在课堂教学结束后对教学效果进行评价。而逆向设计打破了这种顺序，以终为始：在确定教学目标后，首先考虑教学效果的评价（教学目标达到的证据），再设计教学活动，将评价贯穿整个教学过程，从而确保教学设计和教学活动紧紧围绕教学目标和评价证据进行，真正实现“教—学—评”的一体化。[3]

根据逆向设计理论，可以按照这样的路径来设计大单元教学评价：基于学科理解，提取大观念；基于大观念，分解教学目标；基于教学目标，确定评价证据；基于评价证据，设计评价任务。

一、基于学科理解，提取大观念

大观念是指学科中的核心概念，是于事实基础上抽象出来的深层次、可迁移的概念。它是对个别的事实和技能赋予意义和联结之概念、主题、问题。[4]它具有极强的关联性和发散性，既能聚焦学科知识，又能衍生学科知识。大观念一般有概念、观念和论题三种表现形式。语文学科大观念的提取路径有课程标准、编者意图、文本体式等。

第一，从课程标准中提取大观念。课程标准是国家课程的纲领性文件，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。因此，大观念的提取不仅要参照课程标准，还可以直接出自课程标准。从课程标准中提取大观念有两种方式：一是直接提取，如“写作是为了自我表达和与人交流”，可以直接提取为大观念；二是需要提炼，如“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读……”“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”“精读的评价，重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。……第四学段侧重考查厘清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力”，从中可以提炼出“精读的策略”作为大观念。

第二，从编者意图中提取大观念。编者意图是课标要求在教材中的具体落实，主要体现在教材的助教系统里，包括单元提示、预习、注释、练习系统、知识补白，以及自读课文的旁批和阅读提示，这几者之间往往是相互呼应的。以单元提示为例，它包含人文主题和语文要素两项内容，可从这两个角度来提取大观念。如统编教材七年级下册第一单元的人文主题是“群星闪耀”，语文要素是“学习精读”，就可以提取出伟人的光辉、精读的策略两个大观念。

第三，从文本体式角度提取大观念。文本体式是一个文本区别于其他文本的标志性属性，它决定着阅读的姿态和策略。统编教材七年级下册第一单元选编的课文《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》属于人物传记，《回忆鲁迅先生》（节选）虽然是散文，却具有写实的特点，《孙权劝学》是史传，四篇文章均可当作传记作品来阅读。传记是记述人物生平事迹，表现人物精神品格的纪实性文体，具有真实性和文学性的特点。本单元的写作是《写出人物的精神》，是阅读之后的运用。从传记这一文本体式角度可提炼出大观念——传记作品的阅读与写作。

大观念应该还有其他的提取路径，比如核心素养的角度等。此外，即使是针对同一个单元，不同的教师由于面对的学情不同，对单元的解读不同，提炼出来的大观念也可能不同。

二、基于大观念，分解教学目标

教学目标是教学活动的航标，它指向对大观念的理解，因此教学目标应该基于对大观念的理解来设定，即把大观念分解为教学目标。在阐述大观念的分解之前，须先弄清楚何谓“理解”。格兰特·威金斯提出了“理解”的六个标准：能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知。[5]但这六个标准过于复杂，为方便操作，可从两个角度界定“理解”的标准：“理解”是学习者对知识所作的有意义的推断；“理解”是学习者能在新情境中运用知识解决新问题，即“理解”是一种迁移能力。

基于“理解”的两个标准，可采用追问法将大观念分解为教学目标：大观念涉及的核心知识（或主要内涵）和核心能力是什么？其迁移目标是什么？第一问中的“核心知识”和“主要内涵”分别针对的是语文能力類大观念和人文主题类大观念，这些核心知识属于陈述性知识，核心能力则是指通过对这些核心知识的学习所获得的迁移运用能力；第二问则是将大观念涉及的陈述性知识转化为核心能力，指向问题的解决和对大观念的理解，其表述须遵循可达到、可测量、可评价原则，为下一步设计教学评价提供评价标准。这样分解出来的目标就是单元目标，再根据教学逻辑和课时安排，将其合理分配到每个课时。

下面以七年级下册第一单元中的两个大观念——伟人的光辉和精读的策略为例，运用追问法，分解教学目标。

伟人的光辉：

1.伟人的光辉涉及的核心内涵和核心能力是什么？（1）课文中所呈现的四位伟人的精神品格；（2）表现人物精神的方法。

2.其迁移目标是什么？（1）能从课文中解读出伟人的精神品格；（2）能受到伟人的精神品质的感召。

精读的策略：

1.精读的策略涉及的核心知识和核心能力是什么？（1）精读的概念性知识：精读是对文章的语言、结构、内容、写法等，进行精细深入的阅读；（2）精读的技能：理解关键语句或段落的含义，揣摩语言的妙处，品析细节描写，分析人物等。

2.其迁移目标是什么？（1）能准确判断文中的关键语句或段落，并阐述理由；（2）能品析关键语句或段落的含义和表达效果，作出合理的批注；（3）能通过品读细节描写，读出人物的精神品格；（4）能探究出表现人物精神的写作方法，并加以运用。

对以上目标进行整合，形成如下单元教学目标：

1.能准确判断文中的关键语句或段落，并阐明理由；

2.能品析关键语句或段落的含义和表达效果，作出合理的批注；

3.能通过品读细节描写，读出人物的精神品格；

4.能受到伟人精神品格的感召；

5.能探究出表现人物精神的方法，并加以运用。

这样的目标就是可达到、可测量、可评价的。在具体实施时，再将这些目标分解到各课时中。通过分解大观念而确定的教学目标，兼具评价标准的功能，成为设计教学评价的依据。

三、基于教学目标，确定评价证据

教学目标确定后，教师必须像評估员一样进行思考：怎样证明学生理解了大观念？哪些证据可以证明学生已经理解了，理解到了什么程度？也就是说，大单元的教学评价设计需要关注两个方面：一是侧重评估学生对大观念的理解程度，二是设计目标达到的证据。评价证据的形式，主要包含两类：一是学生在学习过程中的表现，如态度、思维、体验、感受等；二是学生的学习结果或完成的产品，如学生对文本的解读、问题探究的结果、写出的文章、完成的其他作品等。第一类是内隐的，不能直接作为证据，必须将其转化为可视化证据；第二类本身就是可视化的，可直接作为评价证据。评价证据的形式要根据评价标准（即教学目标）而定。下面以七年级下册第一单元中的目标1、目标3为例，阐述如何将教学目标转化为可视化评价证据，并判断这些证据为何能作为评价的证据（见表1）。

表1第二列是由教学目标转化而来的可视化评价证据，可视化证据的具体表现是能判断、能阐释、能描述、能再现、能内化、能运用等，第三列是判断评价证据何以能成为证据的依据。所有的评价证据都是通过学生的学习表现或学习结果得以呈现的，判断评价证据的依据（即证据是如何获得的，证据能否证实对大观念的理解）有的由学生来阐述，有的由教师来评判。一般来说，可视化证据的判断依据由学生阐述，由内隐证据转化而来的可视化证据由教师来评判。目标1的评价证据本身是可视化证据，其评判依据由学生来阐述，其实质是学生对知识所作的有意义的推断，如学生判断总领句（段）、过渡句（段）、总束句（段）是关键句段，必须阐述其为何是关键句段——能揭示文章的结构或行文思路，能让读者快速把握文章的主要内容。目标3的评价证据是由内隐证据转化而来的，须由教师根据依据来判断这些可视化证据是否充足、合理，如“能再现：根据对文本的理解，选择文中能表现人物精神品质的事件或情景，将邓稼先、闻一多、鲁迅、孙权演出来”，教师须根据学生的表演是否体现了对伟人精神品质的准确理解来加以判断。

四、基于评价证据，设计评价任务

评价证据确定后，必须围绕这些证据来设计评价任务，确保评价证据在教学过程中得到呈现，以便教师据此判断学生对大观念的理解程度。评价任务可分为情境性的实践任务和非情境性的认知任务。情境性的实践任务是学生通过完成特定情境中的任务来呈现评价证据，如为获取目标3的评价证据（3），可以设计这样的任务：班级将开展“我心中最亮的星”评选活动，请以“群星闪耀”为主题，以邓稼先、闻一多、鲁迅、孙权中的一位为主角，选择文中能表现人物精神品质的事件或情景，创编小剧本并进行表演，要求能体现人物的某种精神品格。这类任务须尽量设计与知识学习的情境高度不相似的学校生活情境或现实生活情境，因为学校生活和现实生活是丰富多彩、复杂变化的，而复杂情境更有利于实现学生对知识和技能的高度迁移，促进学生核心素养的形成和提升。非情境性的认知任务是学生通过思考、探究、讨论等来呈现评价证据，须将认知任务分解为具体的学习活动，如为获取目标1的评价证据，可设计这样的任务：判断课文中的关键语句或段落；再将其分解为具体的活动：阅读四篇课文，勾画出文中的关键语句或段落，阐述你勾画出关键语句或段落的依据。

总之，基于逆向设计理论来设计单元教学评价，始于大观念的提炼，再将大观念分解为教学目标，然后将教学目标转化为可视化的评价证据，最后围绕评价证据来设计评价任务，让教学评价贯穿整个教学过程；确保教学行为不偏离教学目标，使教学过程既是学生的学习过程，又是教师获取评价证据、对教学效果进行评价的过程，最终评价学生对大观念的理解程度。

参考文献

[1]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承旭，译.北京：人民教育出版社，2017：48.

[2]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018：87.

[3][5]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].阎寒冰，等译.上海：华东师范大学出版社，2020：13～20，94～95.

[4]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：25～29.

【本文系重庆市教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“大单元视域下的初中语文任务群教学研究”（编号：2021-00-281）研究成果】