基于初高中有效衔接的教学探索

刘长存 李律 肖玲

摘要：由于义务教育阶段与普通高中教育阶段的学科特点、阶段任务不同，导致部分学生在初高中衔接的转型期产生适应不良的现象。大连市第四十八中学对初高中衔接阶段学生的主要问题进行研究，通过开发衔接课程、精心设计课堂教学、开展学业指导和心理指导等举措，引导学生顺利渡过转型期，形成学校教学特色，取得良好的教学效果。

关键词：初高中衔接教学；课程标准；衔接课程；学法指导；心理指导

初中和高中分属于基础教育的不同学段，虽然育人目标一脉相承，但学生发展水平、学科特点和阶段任务又有所不同。初中属于义务教育阶段，承担教育的普及性功能；高中是基础教育的高级阶段，是高等教育和职业发展的准备阶段，具有选拔性功能，因此其对学生的知识结构、学习能力、心理素质等要求与初中阶段都有很大的不同。加之普通高中基于学科核心素养培育的教学模式、复杂的学习内容，以及学生自身的学习压力，使得部分学生在初高中衔接阶段会出现学习压力过大甚至难以适应等问题。为了帮助刚刚升入高中的学生顺利渡过这个转型期，大连市第四十八中学（以下简称“我校”）进行了教学模式上的探索，并取得了良好的教学效果。

一、产生初高中教学衔接问题的主要原因

结合近年来我校的教學实际，我们对初高中衔接存在的问题进行了分析，从认知能力与课程实施、教学方式与学习方法、学生心理几方面入手，归纳了产生衔接问题的主要原因。

（一）认知能力与课程实施因素

1.元认知差异

初高中之间学科课程跨度和梯度较大，由于学生的元认知能力存在差异，导致学生对新知识的识记、理解、应用和迁移也存在不同。部分学生由于认知偏差和原有知识体系的漏洞导致高中阶段衔接障碍。例如，在地理学习的过程中，有的学生的前概念是“地球是平的”，他们很难想象并接受“地球是圆球体”的这一科学事实，这对后期的学科学习造成很大困扰，如很难进一步理解四季的成因等。

2.知识储备差异

例如，英语学科中的词汇学习，初中阶段要求学生把握约1600个单词和一定数量的习惯用语及固定搭配，以及基本的语法知识；而高中阶段则要求学生达到3200个单词和一定数量的短语，语法结构也更加复杂。学习与测试的重点已从初中的基础知识转向语言能力的综合运用。同样是经过中考的选拔，有的学生语法词汇基础很好，阅读量也远远超过初中课程标准规定；但有些学生初中课程标准要求的单词尚未完全掌握，基本没有语法概念，阅读完全凭感觉，这样也会导致初高中衔接的困难。

3.学科基础差异

较比于语文、数学、外语、物理、化学等传统的主科，思想政治、生物、历史、地理四门学科在初中阶段不作为中考考试科目，分别于八年级下学期和九年级上学期完成全部教学内容，并进行结业考试，造成高一新生入校时学科学习时间上的割裂，导致学习的不连贯。而且，这四门学科初中时考试方式为开卷考试，因此学生的修习时间、重视程度各异，有的仅局限于考试要求、浅尝辄止，这就造成了学生学科基础的差异。然而，这些学科在高中阶段的考查方式都是闭卷考试，除了合格性考试，学生还要选择两门作为高考的选考科目。学生在初中阶段的基础不同造成了高一新生学科学习衔接情况差异。

（二）教学方式与学习方法因素

相对而言，初中学科知识单一，课堂教学容量较小，教师讲解侧重慢而细，重复率比较高，靠反复训练加强记忆；而高中学科知识点多，课堂教学容量大，强调概念性理解和应用迁移，教师侧重精讲精练，课堂教学更强调指导性，学生学习要求主动加工。如果一名初中生依赖性较强，没有形成良好的学习方法和自主学习的习惯，就会导致初高中衔接困难甚至出现严重不适的现象。比如，初中数学的知识比较简单，基本定义、定理的表述浅显易懂，数学语言表达以文字为主、字母为辅，没有过于复杂的学习思路和抽象的数学概念，以“双基”为目标，很多学生比较容易达标。而高一数学很多的定义是建立在集合语言的基础上，包含大量的字母及数学符号，增加了学生理解的难度。

我校数学教师张永前表示，初中阶段数学思想运用较少，大部分是统一的思维模式，学生习惯于机械和便于操作的思维定式；高中阶段尤其高一年级，字母运算的加入导致各种数学思想应用频繁，增加了知识的跨度和难度。例如，在专题“三个二次”中，分类讨论思想、数形结合思想、函数与方程思想、算法思想频频出现，考查的是学生的综合应用能力。

（三）学生心理因素

学生进入高中后，新的师生关系、同伴关系及新的校园环境会带来新的认知波动和情感波动，过高或过低的自我评价都会产生不良影响。在这个阶段出现的挫折心理、自卑心理、求助心理、迷茫心理等都会成为影响学生学习成绩和成长的原因。

二、构建基于单元教学的初高中衔接教学模式

基于以上分析，我校教学部门开展了教学研讨，并利用6年的教学实践打造了基于单元教学的“两纲一本、一体两翼”式的初高中衔接教学模式。其中：“两纲”是指义务教育课程标准和普通高中课程标准；“一本”是指由学科教师基于“两纲”自主设计的初高中衔接课程；“一体”是指单元教学的课堂教学；“两翼”是指学业指导和心理指导双管齐下的学生发展指导工作。

（一）基于标准开发初高中衔接课程

1.衔接课程

我校教学部门指导学科教师以义务教育和普通高中两套课程标准为立足点，基于初高中教学内容、教学方式和学业质量要求，开发全科的初高中衔接课程，着力解决高一新生面对的初高中学习的衔接问题。教师从初高中教学内容的实际出发，设计衔接课程时兼顾了初高中学科核心素养；针对某些高中必备而初中没有涉及的知识进行系统的补充；单元编写结束时还配有相关的练习，培养学生自主学习的意识和能力，从而为高中阶段的学习做好必要的铺垫。

以地理学科为例，地理组教师在衔接课程的开发实践中，始终围绕地理学科核心素养，强调培养学生用地理学的思想和方法去看待世界、理解世界。阎莉老师介绍，进入高中阶段，学生首先接触到的是自然地理，虽然新版高中地理必修一教材删除了以往较难的地球运动、气候以及天气等相关内容，但是“经纬网以及常见天气现象”属于默认学生理解以及掌握的内容。在教学实际中，这部分是七年级上学期的学习内容，因为学习间隔时间较长导致学生掌握情况非常不好。在初升高衔接课程的编写过程中，地理组设计了“你找得到北吗？”作为第一节课，借用比较诙谐的语言，导入真实的情境——“找不着北”，核心概念是让学生正确识别方向以及准确定位。具体内容上，设计“利用太阳东升西落寻找方位”“根据北极星辨别方向”“利用地表植物辨别方向”等方法，给学生介绍在不同的生活场景中如何快速辨别方向以及定位，重视学科知识的同时，也注重地理实践能力的培养。

2.学法指导

在新生报到时，学校会对新生做具体的学法指导，指导他们有效利用暑期时间合理规划，做时间的朋友，自主预习衔接课程并完成相关习题或项目式作业，旨在检测学生的知识储备和学习能力，引导学生转变学习习惯，形成自主学习的意识和独立解决问题的能力。暑期自主学习衔接课程有利于学生更快地适应高中学习的内容、方式和节奏，为学生形成整个高中阶段必备的学科核心素养奠定基础。

历史学科组长方晓鸣老师在编写《初升高历史衔接课程》时，摒弃了简单地把高中教材的知识进行压缩的方式，立足学情，以学科素养为维度进行编写。他把课程分为“走近历史”“学习历史学科”“历史知识”三部分。在每一课正文结束后，教师会设计学习总结环节，包括“学习思考”和“自我测评”两个部分。如“什么是口述史学？你知道哪些被称作口述史学的例子”“背诵一首咏史诗，简要介绍诗歌的主题和诗人的历史意识”“掌握历史史实的时间对于历史研究有哪些价值？如果弄混了时间会产生怎样的后果”，等等。学生在自学衔接课程的基础上思考并回答这些问题，可以加深对衔接课程的掌握，培养阅读概括的能力和历史学科的五大核心素养。

（二）基于单元教学做好前测衔接

在“双新”背景下，我校经过课堂教学改革实践，形成了“四化”单元教学模式。事实证明，相比于传统的教学模式，新的教学模式更有利于学生顺利完成初高中的过渡和衔接。在单元教学模式中，我们借鉴了美国教育教学改革专家威金斯和麦克泰的UBD单元教学设计模板，分为四个阶段：设计教学目标、设计落实目标的评价方式、设计真实情境中的单元学习任务、进行指向“教—学—评”一致性的反思。这个单元教学设计强调“单元启动与前期评价”，设计前测来准确了解学生知识和能力的起点，即检测学生是否具备本单元启动所必备的知识和技能，是否对主题单元有不完整的、错误的理解，之后在教学实际中，准确设计知识目标、能力目标和理解迁移目标。这便于教师系统设计学生深度学习的工具，搭建学科思维的脚手架，设计评价量规引导学生具备专家型思维，以及设计学科真实表现性任务的项目式作业。

1.通过前测，锚定教学起点

课堂前测能帮助教师了解学生现有的认知水平，落实教学目标，进而提高课堂教学的针对性和有效性。

地理学科组阎莉老师在“鬼斧神工的海岸地貌”一节课中，根据单元教学目标，设计了前测内容：选择大连滨海路任一地点，介绍其地貌特征。教师梳理了学生的完成情况，发现主要问题集中在常见地形区分不清楚、堆积和侵蚀的动力差异不清楚。教师据此新增了教学环节：首先，根据初中教材中地形地势的描述部分，帮助学生对地形地势进行判断；其次，针对学生前测中出现的不能区分地貌成因差异，设计了不同水流速度下地貌差异的小实验，帮助学生理解动力差异造成的地貌差异。较比以往的教学方式，这种调整使得教学有效性大幅提升。

2.运用量规，引领高阶思维

政治学科组毕向晴、季承前两位老师指出，在评价标准方面，高中政治新课标的学业质量要求较义务教育阶段层次更加分明、内容更加复杂、完成标准更加明确。因此，在大单元教学设计的背景下，我们更加注重全过程评价，结合高中新课标的核心素养有针对性地设计评价量规，探索“教—学—评”一致性。在教学实践中，针对学生的材料總结、课堂发言、平日作业、项目式作业等各个方面设计评价量规（如下页表1所示）。这些评价量规的引入不仅极大地丰富了课堂评价方式，也使学生在评价过程中逐步形成高中阶段学习的方式方法，发展了学生的高阶思维。这样的课堂教学模式有利于学生顺利完成初高中的过渡和衔接。

3.利用工具，培养学习习惯

在课堂教学中，我们特别强调学习工具的使用。学习工具是教师选择或者设计的供学生在加工知识时使用的模板或流程。使用学习工具对学生提高参与度、思维可视化、改变过度依赖、形成良好的习惯是有效的。

例如，我校印制了康奈尔笔记本，每一页分为线索、笔记和总结三个部分。各科教师都用这个康纳尔笔记本为工具，教学生如何做读书笔记和课堂笔记，使学生在辨认、摘录作者观点，提取笔记中的关键词，以及记录正在学习的东西与自己既有知识或者经历的关系等方面形成习惯。

化学学科组胡业宏老师在新生一入学就指导学生构建“思维导图”，并使用颜色标记、点线标记、项目编号的方式研读教材标题、插图、符号和栏目，让学生自主加工学习材料，理解核心概念中的关键词。他还鼓励学生通过化学用语、图表、模型等书写分析，形成自己的思维导图，或者实物等外显的形式剖析概念、分析问题，并要求学生养成习惯。

4.创设情境，完成真实任务

教师在单元教学中设计了真实表现性任务或项目式作业，落实学生学习的主体地位，调动学生学习的积极性，增加学生之间的了解与合作。学校也搭建了展示平台，对参与活动的学生进行表彰与奖励，对优秀的项目式作品进行展示。这些做法有效消解了学生初高中衔接的不适感，提高了主动学习的热情与效率。

化学学科组胡业宏老师设计了实验主题的项目式作业——制作油条或饼干，引导学生通过实验活动来学习小苏打的性质，通过亲手操作化学实验达到认识物质及其转化的本质和规律的目的（如表2所示）。此外，他还鼓励学生通过实验表达自己的观点，展示自己的分析过程，呈现方案设计和研究结论。

（三）基于学情开展学业指导和心理指导

为了更好地帮助学生克服初高中衔接不适的情况，我们还格外重视加强学生的学业指导和心理指导。

1.学业指导

我校学生发展指导中心联合教学处开展全科的学法指导讲座、生涯指导讲座，帮助高一新生全面了解新高考改革的相关政策、选科的策略；开设“做时间的朋友”校本课程，引导学生明白时间规划的意义、学会时间规划的方法，帮助学生更科学、合理地安排自己的每一天、每一周、每一学期。当学生学会自主学习、合理利用时间、提高单位时间的效率，就会增强获得感和成就感，从而提升自我效能，自然就会减少焦虑和压力导致的各种问题。

2.心理指导

我校十分重视高一新生的心理教育。一是开设心理健康课程，关注初高中过渡期学生的耐挫力、意志力的培养，让他们能够以积极的心态面对高一可能遇到的各种挫折，增强学习的信心；二是开设“功倍”家校课堂，指导家长关注初升高衔接阶段学生可能会出现的心理问题，并及时开展自助式的家庭心理疏导；三是开展专业的心理测评，对已经出现问题的学生进行积极的干预。

三、开展初高中有效衔接教学的意义

在开展初高中有效衔接教学的实践中，我们始终立足初高中课程标准的具体要求，结合本校学情和教情的实际，利用自主开发编制的学科衔接课程，以单元教学的课堂模式为学生创设真实情境，通过学习工具、项目式作业等方式和手段，使学生能够在自由、轻松的氛围中逐步适应并平稳过渡。

（一）有利于引导学生顺利过渡到高中的学习状态

开展初高中衔接教学有效地弥补了学生初中阶段学习的薄弱环节，纠正了固有的认知偏差，引领了自主学习的意识，初步培养了学科核心素养，帮助学生为高中阶段奠定了学科学习的知识基础和能力基础。自主学习的方式有利于学生根据个人学习过程中的重难点和易错点提前做好准备，在课堂上有的放矢，提高听课效率，养成良好习惯。课堂教学中的前测、工具、量规和情境有利于阶梯式地提升学生的理解力并产生深度学习。学法指导和心理指导能够帮助学生减少压力和焦虑，以更平稳的心态过渡到高中的学习和生活。

（二）有利于教师全面掌握教情、学情以提升教学效果

基于单元教学的初高中衔接教学模式要求教师以更新的教学理念、更高的目标定位、更精的教学设计、更实的教学方法，科学、合理、有效地进行初高中衔接教學。设计编写初高中衔接课程需要教研组老师们详细阅读并共同研讨初中、高中两套课程标准，在明确它们的连贯性、差异性的基础上，探索有效进阶的衔接，对知识体系和学科素养进行整合和设计，这一过程有利于教师掌握教情；单元教学的课堂模式及其实施过程大大提升了教学的有效性；科学的学法指导、积极的心理指导，助力学生以更好的状态高效投入学业。这些都能有效提升教学效果。

（三）有利于提高学校特色工作的整体效应

我校是大连市自主发展教育特色学校，基于单元教学的初高中衔接课程是我们自主发展课程体系中自主学习维度的一个重要组成部分。“两纲一本、一体两翼”式的初高中衔接教学模式，融合了初高中衔接的课堂教学、自主学习、学法指导、心理指导、时间管理等要素，统合了学校课程中心、学生发展指导中心和德育处等各处室相关工作，有利于学校加大统筹力度，强化系统性、整体性思维，把握各项工作、要素的关联性和耦合性，实现整体效应最大化、工作效果最优化。

参考文献：

[1]刘长存.高中年级管理之变：基于“新扁平化”领导方式的探索[J].中小学管理，2021（12）.

[2]刘长存.普通高中校本“新教研”的实践探索[J].人民教育，2020（12）.

（责任编辑：赵昆伦）

作者简介：刘长存，李律，肖玲，大连市第四十八中学高级教师。