统编初中语文教材的教学使用研究

杨泳淇

［摘 要］在统编教材使用的过程中，初中语文教师积累了许多经验，同时也发现了一些问题。统编教材编写体现了我国的教育理念，在课型、单元课文整合以及写作教学设计方面都呈现出新特点，在教学使用中也出现了一些问题，影响相关价值的充分发挥。文章通过梳理统编教材的特点，指出教学使用中出现的问题，并从教材编写和教师教学使用两方面提出对策，以期充分发挥其作用。

［关键词］统编教材；初中语文；自读与教读

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）28-0004-04

一、统编教材的特点

统编初中语文教材（全文简称统编教材）由温儒敏教授主持编写，凝结着专家、学者和一线教师等的经验和智慧，在各方面都有精心设计与指向，为深化新时代语文课程改革指明了方向。这套教材相较于过去的教材，呈现出以下特点。

（一）将课文分为“教读”和“自读”

为解决以往精读课和略读课教法区分不明显的问题，统编教材一改过去教材长期使用的精读和略读划分，将各阅读单元课文区分为两类：“教读”和“自读”［1］。按王荣生教授所说的，阅读教学出现两条线路的纷争：一是“讲课文”，二是“教读法”［2］。统编教材将课文分为教读课文和自读课文。这 一划分方法正契合了王荣生教授所说的语文阅读教学逻辑。

1. 教读课文，主要以“学法”为目的。在讲统编教材中的教读课文时，将学习和探究的过程还给学生，引导学生运用合适的阅读策略或阅读方案，赏析和品读课文，强调从理解与感受入手，自然地构建有效的阅读方法。

2. 自读课文，主要以“用法”为目的。统编教材中的自读课文需要学生运用在教读课文学习中习得的阅读方法，比如批注、圈点、跳读等自行阅读，进一步学会使用相关阅读方法，并使好的阅读方法内化为好的阅读能力和阅读习惯，由教读向自读，从课文学习到课外阅读，从单篇阅读到整本书阅读。

教读课文教学中，教师带着学生进行阅读和探索，目标是“授人以渔”；而自读课文教学中，教师引导学生使用从教读课学到的阅读方法和阅读策略，并让学生融入自己的理解和思考，进行多元化解读，目标是以“渔”求“鱼”［3］。

（二）强调“大单元”“项目化”“任务群”等新教学方式

核心素养的培育是课程改革的目标导向与价值追求，大概念引领下的大单元教学以核心素养为取向，以大概念为关键锚点，重构知识体系组建学习单元［4］。统编初中语文教材以核心素养培育为目标，将课文有机地整合成大单元，并指向不同的学习任务群，将知识统整为有意义的集合体，形成知识结构，为学生提供认知的框架。这是对以往语文知识学习的革新，力求构建结构完整的、各部分知识相互连接和融通的语文学习体系，从而一方面增强学生知识学习的全面性，另一方面帮助学生落实深度学习。在大单元的编排设计下，新颖的教学方式如“大概念”“项目化”“任务群”等受到了一线教师的广泛关注，其在教学中的积极应用，使学生能够进行更具实践性和探究性的学习。

（三）写作教学生活化，与阅读教学相衔接

在语文教学中，阅读和写作无疑是两大重点板块。当前，学生无话可说、无话可写、写作“假、大、空”的问题仍然存在。统编教材对写作部分做了精心的安排和设计，将写作任务放在单元教学之后，与课文形成有机的整体，引导学生在学习完本单元课文包含的写作知识后进行相应的写作。统编教材的单元写作有以下特点。

1. 生活化。关于写作，课标提出了一些有针对性的目标，特别强调了表达真实情感，以及对自然、社会和人生的感受、体验和思考，凸显写作的生活化。如果写作任务与学生的生活脱节，学生没有切身的体会和直接经验，就会言之无物。统编教材七年级上册第一单元“写作”板块的话题是“热爱生活，热爱写作”，引导学生留意观察生活中的场景和细节，如“妈妈是如何在忙忙碌碌中度过一天的？”。“写作实践”部分则引导学生回忆自己刚进入初中，来到新校园的见闻和感受，并用文字写下来。由此可见，统编教材的写作指示、任务很贴近初中学生的生活。学生有亲身经历和真实感受，写作时便有话说且有情可抒，从而破除“假、大、空”的写作弊病。

2. 读写结合。二十世纪八九十年代，我国写作教学曾出现读写分离的倾向，虽然在一定程度上有利于写作教学专门化，但是从实际效果来看并不理想，因为学生的写作学习是要有例文做支撑的［5］。阅读教学中的名篇就是作家的范文。为了使写作更加有抓手，统编教材采取读写结合的编排模式，教材每个单元的写作内容都与该单元的课文内容和亮点紧密相连。这种安排能够让学生通过阅读学习获得经典写作技法，并在实际写作中加以应用，提高学习效率并增强阅读与写作能力。统编教材读写结合的编排方式有助于师生进一步关注阅读的益处。优秀的作品不僅可以提供写作示范，还可以展示不同的人生经历和情感体验，有助于培养学生的人文情怀。

二、统编教材在教学使用中出现的问题

统编教材在学校教育教学中彰显了其优越的教学理念，发挥了积极作用，但也出现了一些问题。

（一）自读课型和教读课型区分不明

统编教材一改过去教材长期使用的精读和略读的课型划分方法，将各阅读单元区分为“教学阅读”和“自学阅读”两类课型，但是一线教学使用中还是常常出现课型不分、定位不清、教法不明等问题［6］。部分教师依然习惯于“教课文”“讲课文”，甚至演变为讲教材的练习、讲教参的答案，将“自读课文”处理为“讲读课文”，或是让学生自行完成教材上的批注任务，不提供任何引导就让学生自学课文［7］。在教学中出现自读课和教读课课型区分模糊的主要原因，是教师对“教读课”和“自读课”概念的认识不够清晰。教师对这些课型只有含糊、笼统的概念，没有获得进一步的引导。教师缺乏指引，难以落实教材编者的美好愿景，使教材的功能发挥大打折扣，给师生都带来一定的负面影响。

1. 过分强调文本解读而忽视阅读方法的学习。新课程改革以来初中语文教材大多由文体组元转向人文主题或话题组元，这导致一些教师的阅读教学产生了偏文本解读的倾向性，忽视了阅读方法的传授。在这种情况下，学生学习完一篇课文后，只是知道了这篇课文的内容和写法，一旦面对新课文，他们就不知道“怎么读”了。

2. 挤占其他课文的教学时间。部分教师仍然把“自读课”上成“精读课”，事无巨细地将课文知识灌输给学生。这样一来，教师授课的内容量过大，容易疲于追赶进度，压缩其他课文本应分配到的教学时间。

（二）使用大单元教学方式时忽视语文基础训练

统编教材采用双线组元的单元编写结构，每个单元有不同的内容和目标，共同促成学段总体目标的实现，“大单元”由此成为统编教材一个重要的概念，大单元教学方式也受到推崇。一线教师和学者颇为关注大单元教学方式。然而，由于教学方式较新颖，缺乏相关经验，所以在教学使用中常出现一些问题。

1. 对大单元教学的理解不够清晰，出现偏人文主题的教学倾向。统编教材的单元由人文主题和语文要素构成。语文学习离不开人文情感的熏陶濡染和语文基础知识的训练。如果忽视语文要素的学习，就会导致语文学习泛人文化，导致人文教育变得空洞，导致一些非语文现象充斥课堂，模糊掉语文学科与其他学科的界限。比如在写景单元，如果一味地追求活动的新颖，只关注情境、学习任务等的创设，不假思索地将教学驱动任务设计成“拍照记录家乡”“设计旅游宣传手册”等，而忽视语文要素的教学，那么就容易使课堂教学流于形式，与统编教材设计双线组元的初衷和目的相背离，导致统编教材所提倡的新理念没有凸显其价值。

2. 大单元教学泛化，将“大单元”理解成“大容量”，淡化教材基础知识的教学［8］。有些教师将大单元教学泛化，过多地呈现教学相关的学习资源。大单元的“大”并非指容量大，而是要求教师站位高、教学格局大，大单元教学并不是摒弃“双基”，而是要求将“双基”与学生的生活以及真实情境相结合，以更好地发挥培育学生语文素养的功能。

（三）写作教学的学习支架和有针对性的指导有待完善

虽然统编教材有意使写作教学贴近学生生活，并采用了读写结合的编排模式，让每一个单元的写作教学内容或训练都与该单元的课文或亮点相呼应，但是在使用中依然出现了一些问题。

一方面，有的教师仍然沿用传统的教学方式，或是将写作教学专门化，使写作训练缺乏与前面课文教学的观照；或是忽视写作教学，因为写作教学耗费的时间较长，且很难提供专门的有针对性的讲解和辅导。有些教师在批改了学生的作文后，并没有针对每个学生遇到的个性写作问题做进一步指导。

另一方面，统编教材有些单元的“写作”板块所提供的学习支架不充分，以致学生面对相关写作要求时一筹莫展。比如统编教材九年级下册第二单元的写作训练主题是“审题立意”，“写作实践”部分设计了三道题目，其中一道要求以《翻过那座山》为题写一篇600字以上的记叙文。学生要从多个角度思考“山”的深层含义，且要根据对题目含义的不同理解，拟出多个主题，再从中选取比较新颖的主题，构思成文。这对审题立意提出了较高的要求，对九年级的学生来说有一定的难度。笔者认为，教材提供的支架不够充分，要求新颖却没有提示如何使审题立意的角度更加新颖。如果在教学中教师提供的程序性写作知识不足，那么学生很难实现统编教材提出的“立意新颖”的要求。这又对教师提出了挑战。

三、解决统编教材使用问题的对策

（一）在教学中区分教读课和自读课两种课型

教读课与自读课作为两种不同的课型，对单元整体教学目标以及学段教学目标的实现，都起着重要的作用。

1. 从统编教材编写的角度来说，教材的“阅读”部分可以进一步细化。可以将阅读篇目分为课内阅读和课外阅读两部分，其中课内阅读篇目可以再分为精读篇目和略读篇目，课外阅读篇目可以再分为导读篇目和自读篇目；而教读的部分对应到精读，自读的部分对应到略读，因为精读和略读是阅读方法中十分匹配的一对。做这样的区分和对应有助于一线教师在教材使用中更明确地分辨这两种课型，便于教师在教学中整合内容，更好地发挥统编教材的价值。

2. 从课堂教学使用的角度来说，教师应明晰“自读”和“教读”的区别。首先，教师应了解教材的编排设计，有整体意识，对每一课在单元和整个学段中的地位有深刻的把握。统编教材精心设计学习单元，每一个单元指向不同的学习目标。因此，教师在设计教学目标时要以单元学习目标为导向。其次，教师应分解单元学习目标，明确每篇课文所承载的教学价值，不能追求面面俱到，注意教读课文和自读课文的教学目标之间的承接关系，逐步引导学生实现单元学习目标。

（二）在推行“大单元”等新教学方式的同时，兼顾语文基本要素的训练

统编教材采用双线组元的编排方式。因此，教師在教学使用时要谨防偏人文性或偏工具性的倾向，防止课堂活动过多而忽视语文基本要素训练。

1. 从统编教材编写的角度来说，倡导新教学方式的同时应落实语文基本要素的训练。语文是一门兼具人文性和工具性的学科，如在倡导大单元教学方式、探究性学习的同时，不能一味追求课堂活动的丰富性，如在课后习题的设计中，以探究等替代基本要素的训练。

2. 从一线课堂教学使用的角度来说，在教学使用中应充分考虑“大单元”等新教学方式对单元学习的适用性。教师应把握统编教材的双线组元兼顾人文主题和语文要素，明确设计教学时要指向学科核心素养，以真实问题做驱动，追求深度探究与合作。教师还应从“大概念”“大任务”“大进阶”入手，搭建教学设计框架，使单元教学活动之间有关联且逻辑融洽，创设真实的语言运用情境，引导学生在实践中落实语文核心素养。

3. 处理好单篇教学。如大单元教学中的单篇教学内容的选择与确定须本着三个原则：一是目标一致原则，二是整合原则，三是贯穿沟通原则［9］。

（三）写作教学中适时提供学习支架

教学中，要利用好统编教材的精巧设计，为学生的写作提供学习支架，使学生能更好地学习写作的方法。

1. 从统编教材编写的角度来说，可以进一步为单元写作教学提供支架。教材中的部分“写作”板块仅仅提出要求，却没有搭建过程性支架。这容易使学生无从下手。统编教材可以增加“写作”板块的学习支架，提供必要的程序性知识。以统编教材七年级下册第三单元“抓住细节”为例，可以提供程序性知识，提示学生如何描写才能产生“真实、典型、生动”的效果［10］。

2. 从课堂教学使用的角度来说，教师应充分发挥读写结合的作用，以读促写，以写促读。教学中可以引导学生随文学习写作，赏析课文写作手法。如教学《老王》时，引导学生品析“老王送香油和鸡蛋”部分的细节描写，感受作者如何用文字描写出“我”真切的担心与害怕，通过赏析课文精妙的写作手法加深对课文的理解。此外，教师还应注意把握课标精神，落实课标对写作的要求。课标指出写作教学应“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。教师要鼓励学生自评、互评，还要对学生的作文提出修改建议，并引导学生修改，以促进学生写作水平的提高，有效发挥统编教材“写作”板块的价值。

总之，统编教材为学生提供更优质的学习资源，指引教师以素养为导向开展教学活动。统编教材的使用使语文课堂焕发生机。教师应深入学习课标的理念和精神，以立德树人为目标，兼顾人文性与工具性，有机整合课程资源，为学生提供更加灵活的学习支架，以提升学生自主合作探究的能力，最大限度地发挥统编教材的价值。

［   参   考   文   献   ］

［1］  王本华.把握课程理念，用好统编初中语文教材［J］.民族教育研究，2021（2）：44-49.

［2］  王荣生.变“讲课文”为“教读法”：潘凤湘老师《〈梦溪笔谈〉二则》研习［J］.中学语文教学，2007（6）：3-7.

［3］  王本华.构建以核心素养为基础的阅读教学体系：谈统编语文教材的阅读教学理念和设计思路［J］.课程·教材·教法，2017（10）：35-42.

［4］  鄭萍.大概念引领下的语文大单元教学实施路径：以八年级上册第三单元为例［J］.语文建设，2022（7）：26-29.

［5］  李亚峰.部编本语文教材写作板块的特征及使用建议［J］.文学教育（上），2021（5）：134-138.

［6］  陈建源.“以文析法”“以法习文”：教读课和自读课的路径［J］.语文建设，2022（3）：28-31，45.

［7］  薛城，黄伟.初中语文统编教材使用问题、审思与对策［J］.中学语文教学，2021（12）：4-11.

［8］  徐鹏.核心素养语境下的大单元教学反思［J］.中学语文教学，2021（4）：4-8.

［9］  颜廷发.大单元背景下单篇教学内容确定的原则［J］.中学语文教学，2022（2）：22-25.

［10］  陈家尧.大单元写作教学探讨［J］.中学语文教学，2022（1）：42-45.

（责任编辑 农越华）