大单元教学理念下的新授课教学设计与反思

桑焕

［摘 要］大单元教学，从宏观方面来说，是站在更高的角度，把一个学段作为一个整体，通盘考虑，跨年级进行知识的迁移和整合；从微观方面来说，是把具体的一节课内容放到整个单元框架体系中理解，基于单元主题教学目标来设计教学，整合教材内容，突出主题，构建单元结构。

［关键词］大单元教学；新授课；教学设计；反思

［中图分类号］    G633.51            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）28-0061-04

随着《义务教育历史课程标准（2022年版）》（下文简称《课标》）的出台，发展学生核心素养成为义务教育历史课程的核心目标。统编历史教材时空跨度大、知识点多且细，在这种情况下，以核心素养为导向整合教学内容显得尤为重要。崔允漷教授在《学科核心素养呼唤大单元教学设计》一文中指出，在教学过程中，只有把零散独立的知识点进行贯通并走向大单元设计，才能使学科素养更好地融入育人过程。近年来，南京市的初中一直倡导在历史教学中采用大单元教学模式。大单元教学，从宏观方面来说，是站在更高的角度，把一个学段作为一个整体，通盘考虑，跨年级进行知识的迁移和整合；从微观方面来说，是把具体的一节课内容放到整个单元框架体系中理解，基于单元主题教学目标来设计教学，整合教材内容，突出主题，构建单元结构。下面笔者以统编历史教材七年级上册第四单元“三国两晋南北朝时期：政权分立与民族交融”第17课“西晋的短暂统一和北方各族的内迁”为例，探讨大单元教学理念下的新授课教学设计与反思。

一、教学内容分析

本单元介绍了三国两晋南北朝时期至公元581年隋朝建立之间长达300多年的历史。在这段动荡纷乱的历史时期，除了西晋有五十多年的短暂统一外，大部分时间国家处于多个政权分立、战事不休的状态。然而在这种长期的纷争动荡中，各个民族在进一步交往、交流与交融。北方游牧民族自东汉末年开始不断内迁，他们逐渐接受汉文化，中原汉人的南迁又将中原文化带到了南方。同时，人口的南迁与大量先进技术的南移，促进了江南地区的开发和社会的发展，这为中国古代经济重心南移奠定了基础。这是一个纷争与交融并存、迁徙与发展共进的时代。因此，本单元始终贯彻三条主线：1.政权更替——三国两晋南北朝政权更替中孕育着统一的趋势；2.江南开发——中原汉人南迁促进江南开发；3.民族交融——北方各族的内迁促进民族交融。笔者在本单元新授课教学中以这三条主线为出发点，不断落实教学目标，突出单元主题，贯彻大单元教学理念。

《课标》对本单元有两个课程内容方面的要求：通过了解三国两晋南北朝时期的政权更迭和北魏孝文帝改革、人口迁徙和区域开发，认识这一时期民族交往交流交融的历史特点及其对中华民族发展的意义；通过了解这一时期的科技和艺术成就，如祖冲之的数学成就，认识传统文化的继承与创新。

第一个课程内容涉及第16课“三国鼎立”、第17课“西晋的短暂统一和北方各族的内迁”、第18课“东晋南朝时期江南地区的开发”、第19课“北魏政治和北方民族大交融”，第二个课程内容涉及第20课“魏晋南北朝的科技与文化”。第17课“西晋的短暂统一和北方各族的内迁”包含三个子目，即“西晋的建立”“八王之乱”“北方游牧民族的内迁”。表面上看，这一课似乎只有“西晋的建立”和“北方游牧民族的内迁”两个子目符合《课标》要求。如果单单从本课入手，在政权更迭部分只需知道从三国到西晋的政权更替就可以了，东晋和南北朝政权更替的内容在这一课没有提及，再加上“八王之乱”似乎不是《课标》要求，于是部分教师在讲述这一课时点到为止，不加解释。这样的教学安排，看似可以在后面两课时完成《课标》的要求，但要在第18课和第19课的教学中落实《课标》中“了解三国两晋南北朝时期的政权更迭和北魏孝文帝改革、人口迁徙和区域开发，认识这一时期民族交往交流交融的历史特点及其对中华民族发展的意义”的要求，首先难度较大，学生不易理解消化，其次无法达到本单元教学贯彻三条主线的目标要求，最后违背了教材编写的初衷。教材中的每一课都是按照单元主题构建的知识内容，起到支撑主题或者衔接教学内容的作用。很顯然，本课需要在大单元教学理念的引领下进行教学设计。笔者在备课时根据教学主题对教学环节进行了重新调整和设计，分别设计了“三国归晋促一统”“八王之乱促南迁”“五胡内迁促交融”三个教学环节。

二、教学过程

（一）三国归晋促一统

教师展示《汉末军阀割据图》和《三国鼎立示意图》，让学生对比两幅图片后向学生提问。

师：两张图分别呈现了哪一时期的历史形势？呈现出怎样的历史发展趋势？

生1：第一张图展现的是东汉末年军阀割据。第二张图展现的是三国鼎立。

生2：历史发展由分裂走向局部统一。

教师接着出示《三国实力比较表》，并向学生提问。

师：请结合表中三国的户数、人口和兵力数据的对比，分析三国中的哪一国最有实力完成统一。

生：魏国。

师：阅读教材，叙述三国归晋的基本线索，用示意图呈现政权更替过程。

【设计意图】承上启下，回顾上一课提到的东汉末年军阀割据到三国鼎立局面的形成，引导学生感受历史发展由分裂走向局部统一；通过《三国实力比较表》中数据的对比分析，得出魏国有完成统一的实力的结论，培养学生论从史出的史学素养；通过让学生思考“最后完成统一的是不是魏国？”“西晋如何统一中国？”等问题，以及让学生在梳理东汉末年到三国鼎立再到西晋统一的更替线索中，感知中国历史在分裂中孕育统一、分久必合的历史规律，初步落实本单元教学的第一条主线“政权更替——三国两晋南北朝政权更替中孕育着统一的趋势”。

（二）八王之乱促南迁

教师展示四则史料：

材料一    大臣石崇和国舅王恺斗富，王凯用麦糖洗锅，石崇就用白蜡当柴烧；王恺用紫色丝绸做成长40里的步障，石崇就用织锦做出更华丽的步障50里。

——统编历史教材七年级上册（2019年版）第85页

材料二    钱被奉为神物，“无德而尊，无势而热，排金门而入紫闼。危可使安，死可使活，贵可使贱，生可使杀。……凡今之人，惟钱而已！”还说钱“为世神宝。亲之如兄，字曰‘孔方”。

——西晋人鲁褒《钱神论》

材料三

材料四   及天下荒乱，百姓饿死，帝曰：“何不食肉糜？”其蒙蔽皆此类也。

——《晋书·惠帝纪》

师：材料一、二反映了西晋怎样的社会风气？

生：奢侈享乐、唯利是图。

师：材料三、四分别反映了西晋统治存在什么问题？

生：分封诸王，统治者昏庸。

师：依据历史经验，推测这些问题会给西晋的统治带来什么危害？

生：导致地方叛乱、社会动荡。

【设计意图】通过材料一、二分析西晋的社会风气，补充材料三、四反映西晋统治的问题，推测奢侈腐化的社会风气及昏庸的统治者给西晋统治带来的危害。三个问题环环相扣、不断递进，最后一问的推测须基于以往学习历史的经验，不能无中生有、随意想象，其实是很好地复习了西周分封制以及汉初封国制所带来的严重危害。让学生在学习八王之乱时，跳出特定时空背景下的单一史实，总结历史共性，由此形成历史思辨意识。

接着，教师展示《八王之乱》示意图以及史料“魏晋以来积蓄，扫地无遗。——《资治通鉴》”。

师：请根据史料分析八王之乱给西晋统治带来了怎样的影响。

生：对社会造成巨大灾害，西晋从此走向衰落。

师：从《八王之乱》示意图中找出战乱的主要区域。

生：洛阳一带。

师：我们通常把这一地区称为“中原”。

师：中原的汉人在战乱中为了生存会怎么办？

生：逃往到相对安定的南方。

师：这个“南方”具体指哪里？

生：长江以南的地区。

师：请在图中用箭头画出中原汉人南迁的方向。

师：中原汉人前往江南会带去什么？对江南有什么影响？

【设计意图】通过研读《八王之乱》示意图与史料，理解八王之乱的影响，同时在地图上找到八王之乱时主要的战乱地区，再找到“洛阳”，理解以洛阳为中心的北方黄河流域一带就是我们所指的“中原”。指导学生读图、识图的同时，明确地理概念，为后面“中原人口南迁”的讲述奠定基础；让学生通过动手画出中原汉人南迁方向，加深印象，理解史实；再追问“中原汉族前往江南会带去什么？对江南有什么影响？”虽然这一知识点要在后面第18课才讲到，但是如果在这里讲述，更加便于学生理解，从而更好地落实本单元教学的第二条主线“江南开发——中原汉人南迁促进江南开发”。

（三）五胡内迁促交融

教师展示《西晋内迁各族分布图》。

师：古代中原汉族与北方草原游牧民族之间横亘着一条军事分界线，你们知道是什么吗？

生：长城。

师：以长城一带为界，北方草原生活着崇尚武力、文化落后的游牧民族（胡人）；中原生活着文化先进、不善征战的农耕民族（汉人）。

师：阅读教材，观察《西晋内迁各族分布图》，说出北方内迁的少数民族名称与内迁的时间。

生：匈奴、鲜卑、羯、氐、羌五个游牧民族，从东汉魏晋以来不断内迁。

师：观察《西晋内迁各族分布图》，理解何为“内迁”。尝试在地图上用箭头画出北方游牧民族内迁的方向。

生：内迁是指从长城以北的北方草原迁往中原黄河流域。

教师展示材料：

擅长骑射的匈奴人，逐步由游牧转入农耕生活……内迁各族领袖，大都仰慕中原文化。内迁各族的文化习俗，也影响了汉族。西晋时，洛阳贵族官僚，争用胡床、方凳等西北各族的家具。各族杂居地区的汉人，也学习经营畜牧业。

——统编历史教材七年级上册（2019年版）第88页

师：以上材料反映了什么？

生：北方游牧民族的内迁促进了民族交融。

【设计意图】通过地图直观了解北方游牧民族和中原农耕民族的地理分布，进而掌握五胡内迁的基本方向；绘制示意图，知道当时的中国有兩股人口迁徙，并能在示意图上直观呈现，从而加深理解、加以区分；通过材料分析，知道北方游牧民族迁往中原和中原汉人在交往交流中促进民族交融，以初步落实本单元教学的第三条主线“民族交融——北方各族的内迁促进民族交融”。

三、知识结构设计

在整堂课中，每讲一个知识点就在黑板上做好标记，最后在课堂小结环节由学生查漏补缺，进而完成知识结构（见图2），使学生在回顾知识点的同时，提升理性认知。引导学生在了解三国鼎立（局部统一）—西晋统一（全国统一）—东晋十六国（再度分裂）的历史发展进程后，思考问题：后面的历史怎么发展？在为下一课作铺垫的同时，让学生感知在分裂割据时代也孕育着统一的因素，北方游牧民族的内迁，促进了民族的交融。

四、教学反思

（一）立足单元整体，梳理内在联系

在第四单元“三国两晋南北朝时期：政权分立与民族交融”中，涉及政权分立内容的课时包括第16课“三国鼎立”、第17课第一子目“西晋的建立”、第18课第一子目“东晋的兴亡”和第二子目“南朝的政治”、第19课第一子目“淝水之战”等，涉及范围大，只用一个课时无法让学生把握魏晋南北朝政权分立的时代主题。因此教师在每一课的教学中要梳理政权更替内容，一点一点地完成政权更替图，继而达成单元教学目标。民族交融的内容在第19课的“北魏孝文帝改革”和“北方地区的民族交融”两个子目中有专门提及，但如果在第17课中不讲述五胡内迁与民族交融的内容，学生很难理解少数民族从哪里来，也很难深刻领悟民族交融的意义。

（二）立足单元整体，构建知识结构

每一个单元围绕一个主题，都会呈现一个知识结构，单元主题犹如枝干，每一课犹如分支，分支是枝干的延伸。因此，在新授课中，教师要围绕单元主题设计每一课的结构，课结构要作为单元结构的一个细化补充。例如第17课的知识结构，既要呈现政权的分立，又要呈现北方少数民族内迁促进民族交融。这两点内容虽然看起来不是本课的要点，但它们是为单元主题服务的。

（三）立足单元整体，分解目标要求

每一个单元围绕一个主题，是不是每一课都要围绕这个主题设计教学目标呢？显然，在有些时候是不行的。有些单元的所有课都指向同一个主题，但有些单元的某一个课或许只是起到课之间过渡的作用或者是为了历史事件的完整性而设计的。例如七年级上册第三单元“秦汉时期：统一多民族国家的建立和巩固”，其主题是“秦朝建立统一多民族国家和汉武帝巩固大一统王朝”，第10课“秦末农民大起义”和第13课“东汉的兴亡”的内容并没有直接地对接这一单元的主题，这就要求教师在实际教学中对这些课的目标进行重新设定。课目标可以围绕主题，从单元内部课过渡的角度设定，即从西汉到东汉继而到三国的朝代更替的完整性来设定。课目标也可以为单元目标的达成作铺垫，例如第10课“秦末农民大起义”的教学目标要突出秦朝的暴政，由此让学生理解汉初“休养生息”的原因，继而理解休养生息为汉武帝巩固大一统王朝提供物质条件；第13课“东汉的兴亡”的教学目标要突出东汉中期以后政治腐败，统一中埋藏分裂的危机，继而过渡到下一单元中三国两晋南北朝政权分立的内容。因此在大单元教学中，不是课课都要围绕主题设计教学目标，可以从侧面引出其他课的目标，继而完成单元教学目标。

以上是笔者在大单元教学理念引领下进行新授课教学设计的一些探索和反思。此外，大单元教学除了教学设计，在教学方式、资源运用、课堂活动、作业设计和评价设计等方面还需要不断地探索、思考和实践。

（责任编辑 袁 妮）