产出导向教学法指导下初中英语以读促写教学实践研究

赵利平

摘 要：主题引领，以产出导向教学法为理论指导，凸显教师在教学过程中的作用，对优化初中英语读写教学有着较强的实践指导意义。本文以“输出驱动—输入促成—多元评价”为主要教学流程，探讨了如何开展以写作任务为驱动，以主题语篇阅读来促成，针对任务进行选择性学习，在学习活动中分享探讨，最后对学生作品进行多元评价。结果表明，产出导向教学法指导下的以读促写教学能发展学生的语言能力，提升其思维品质和学习能力，并最终促进核心素养的发展。

关键词：产出导向法；输出驱动；输入促成；以读促写

【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2097-2539（2023）21-0158-05

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出：教师要践行学思结合、用创为本的英语学习活动观。但是，目前初中英语读写教学还存在着许多有悖于新课标理念的问题如：①学用分离：阅读与写作教学孤立进行，导致学生由于写作前缺乏相应的语料输入和策略指导而对写作缺乏热情和信心。②低层次阅读：阅读教学过多关注语篇中的语法、词汇知识的灌输，缺乏对主题意义的探究，导致学生的文章文字生硬、内容枯燥甚至偏离主题。③缺乏多元评价：对学生作品的评价基本上都是由教师完成，缺乏同伴的参与，难以促进学生之间的相互学习和共同提高。调查发现，虽然部分教师了解从“输出驱动到输入促成”的教学思路，但是缺乏可操作的教学方法，读写之间缺乏有效的过渡衔接方法。要解决以上问题，必须从根本上解决读写教学中“学用分离”的现状，而产出导向教学法能够有效地解决这一问题。

一、产出导向教学法理论

基于Stephen Krashen的“输入假设”和Merrill Swain的“语言输出假设”等理论研究成果，北京外国语大学文秋芳教授所带领的团队构建了“本土化”的外语教学理论体系，即产出导向教学法（Production- oriented Approach，简称POA），旨在改变中国英语教育“学用分离”的现状。POA理论主要由三部分组成：①教学原则，包括以学习为中心、学用融合以及全人教育；②教学假设，包括输出驱动、输入驱动、选择性学习及以评促学四个方面；③教师介导的教学过程，包含激励、授权及评估，教师的中介作用体现在教学流程的各个环节之中。POA理论主张“教学以‘输出任务为出发点和目标，以教师中介的‘输入性学习和评价为手段，引导学生‘学中用、用中学、学用结合，以优化课堂教学效果”，这种教学模式恰好能改善现行英语读写教学中“学用分离”的现状。

本研究中，笔者基于POA理论，结合多年的英语教学实践，提出“主题引领，以‘输出驱动—输入促成—多元评价为具体教学流程且凸显教师主导作用的初中英语以读促写教学模式”（如图1），旨在引导学生立足主题，在写作任务的驱动下，对语篇进行有选择的深度学习，引导学生把学到的语言知识、话语结构、悟得的谋篇布局、激发的美好情感等自觉地应用到写作中，达到学用结合、学以致用的目的。

二、POA指导下的初中英语以读促学教学实践

本课例基于人教版八年级英语上册Unit3 Section B 2B的阅读语篇和3C的读后仿写任务，以“Should friends be the same or different”为话题，使用“比较级”这一目标语言展开讨论，发表个人观点并阐明理由。

（一）输出驱动阅读

POA的“输出驱动假设”理论认为输出既是学习语言的目标，也是学习的驱动力，因而主张在教学中以最终的产出任务为教学起点。该假设以“输出—输入—输出”的教学顺序颠覆了传统的“先输入，后输出”教学顺序，即学生先尝试输出，受挫后就能清楚地意识到哪方面的输出存在困难，进而激发学生的学习意愿并促使其进行有针对性的输入。在“驱动”过程中包括三个环节：教师呈现交际场景；学生尝试参与场景活动；教师阐明产出任务。其中，教师呈现交际场景是该环节中最具驱动性的教学活动。

在lead -in环节中，教师围绕班级中的两对好朋友进行提问，Q1：“We all know Yifan and Jintian are good friends， are they alike？ If not， can you tell me in what ways they are different？ ”Q2：“Why we call Yuexin and Xiangyi sisters？ Can you tell me in what ways they are alike？”接着，教师追问Q3：“Do you think if friends should be the same or different， why？”最后呈现产出任务：用比较级形式描述朋友与自己的异同，并围绕“Should friends be the same or different”话题发表观点并阐明理由。

[设计意图]

根据产出导向教学法的理念，读写结合课的第一个活动是让学生明白写作任务是什么，而写作任务的设置需要真实的写作情境来支撑。在本课例中，教师以学生身边真实熟悉的好朋友来引入话题，在课堂上谈论朋友间的个性、爱好等异同。实践证明，这种真实的交际场景能极大地调动学生的参与积极性。最后，教师引出写作任务，学生在尝试完成时，能发现自己语言知识和表达能力的不足之处，为接下来的阅读环节有针对性地输入指明了方向。

（二）输入促成写作

“输入促成”是产出导向教学法的核心，教师通过“输出驱动”激发学生的写作兴趣后，应及时提供与主题相关、结构严谨、用词准确的可仿写的阅读文本。根据写作任务，教师设置具有针对性和促成性的输入与输出任務，引领学生对输入材料进行“选择性学习”（reading for content， reading for structure， reading for language），为学生的写作产出搭好内容、结构和语言上的“脚手架”，实现“读”与“写”的精准衔接。

第一，主题引领，促成内容。

以读促写，建立写作与阅读之间的联系。首先应建立主题上的联系，主题包括主题内容和主题意义。为了达成有效输出，在阅读环节中，教师不仅要引导学生研读语篇，通过思维导图、表格等形式梳理语篇的主要内容，更要引领学生深入语篇，探究语篇的主题意义。只有把握了语篇主题，学生在输出时才不至于偏离主题。在建构内容时，教师在引导学生适度模仿的基础上，鼓励学生对语篇内容进行有效拓展和创新，使主题内容尽量关联自己的生活，使主题意义尽量体现自己的思想。

在本课例中，学生快速阅读语篇后，教师围绕语篇主题提出一系列层层递进的问题：Q1：“What are the writers views about friends ？”Q2：“How do they support their views.”Q3：“What is your understanding of the following sayings： A good friend is like a mirror. / My best friend helps to bring out the best in me. / A true friend reaches for your hand and touches your heart.”Q4 ：“Is the friend who lets you copy his or her answers in the test your real friend？”Q5 ：“What should a true friend be like in your eyes？”Q6 ：“Please introduce your true friend by using comparatives and why you think he or she is your true friend？”

前两个问题涉及语篇的主题内容，教师引导学生通过寻找主题句把握语篇主要内容，并通过表格的形式帮助学生梳理文本信息并关注目标语言——比较级；第3-5个问题涉及语篇的主题意义，在引导学生分析作者的交友观的基础上，依托学生的真实生活情境，引导他们审视自己的交友原则，从而帮助他们树立正确的交友观。从问题1到问题5，教师设计富有层次的问题，引导学生从解读主题内容上升到探究主题意义，帮助学生树立正确的价值观。问题6，旨在检测学生对主题内容和意义的把握程度，并促使其在语言运用中掌握语言知识、发展语言技能，体现了“学用一体”的理念。

第二，厘清文脉，促成结构。

学生不仅要理解语篇信息，也需要理解各部分信息的组织方式和段落的拓展方式，这就需要学生厘清语篇的组织结构。语篇结构有宏观和微观之分。宏观结构指整个语篇的框架以及段与段之间的关系，微观结构指句与句之间的关系。总之，教师要引导学生厘清语篇脉络，剖析作者的谋篇布局，并引导学生在适度模仿的基础上创新组织结构。

在本课例中，教师引导学生分析语篇结构，提问Q1：“Whats the type of these three passages and how do you know ？”Q2：“Each of them has only one paragraph， do you think it is good？ If not， can you improve it？”接着，教师呈现与本课的主题和体裁高度一致的延伸阅读文本，引导学生分析其结构，从而引入“OREO”（奥利奥）写作法。教师追问Q3：“Among these passages， which one do you think is written more clearly and logically， Why？”最后，教师呈现如下任务：以小组为单位，共同建构写作提纲。

学生先分析语篇体裁，把握语篇的整体结构（主题句+支撑句）。接着，针对本课例中的阅读语篇结构过于简单这一问题，教师呈现延伸阅读文本，引导学生对比两者的语篇结构，鼓励学生分析其优缺点。最后呈现“OREO”写作法，帮助学生搭建写作的宏观结构。问题3，旨在通过对比三篇语篇的微观结构，引导学生探究语篇的各部分内容应如何围绕主题展开，如何运用连接词、特定的句型和过渡句等使语篇成为一个有机的整体。最后，通过活动让学生取长补短，为最后的输出搭好结构。

第三，依托语境，促成语言。

语言是思维的外在呈现，是人们表达情感和交流思想的工具。新课标背景下，教师应依托语境开展教学，引导学生在真实、有意义的语言运用环境中学习语言知识。因此，在读写教学中，教师应根据语篇主题和目标语言，创设真实语境，培养语言实际应用能力。

在本案例中，教師创设以下活动：

活动1：猜谜游戏：“Who is he/she”“Please describe your friend in our class using comparative forms， and the others guess who he/she is.”

活动2：教师提问：“Which phrases or sentences in the passages impress you most， why？”学生小组合作，分析语言的表达功能，并完成表1。

接着，教师让学生仿写“A good friend is like a mirror.”体会比喻这种修辞手法在语言表达中的作用。有些学生仿句如下：“A good friend is like sunshine in winter.A good friend is like a shining star in the dark.”

活动3：“Please introduce your best friend using or imitating the sentencespatterns we have learnt from the passages.”

[设计意图]

活动1是基于单元话题和语言目标而设计的，为学生在输出环节用比较级谈论朋友与自己在外貌、性格、爱好等方面的异同提供了范例。活动2的设计旨在指导学生分析文本中精彩的语言表达，并体会其表达效果，最终为输出环节中如何提升语言表达的有效性、优美性和连贯性提供了可以模仿的范本。语言学习的最终目的是运用，因此，教师设计了活动3，让学生基于主题，依托真实的语境，运用阅读语篇中的核心词汇、短语、句型和谚语等，输出一段有意义的小短文。通过这一活动，真正让学生在语言运用中掌握语言，为接下来的写作输出做好了铺垫。

总之，在输入促成阶段，教师引领学生将读写教学紧密结合，根据输出要求，对阅读文本的内容、结构和语言三方面进行有选择地学习，促使语言学习与语言运用紧密结合、内容创造与语言模仿紧密结合。

（三）多元评价，以评促学

新课标背景下，教师要树立“教—学—评”一体化观念，使教学评价贯穿于英语教学的始终，成为教学的有机组成部分。基于该理念，POA采用了评价主体多元化的“即时”评价和“延时”评价相结合的评价方式，将评价作为学习的强化和深入阶段。

第一，“即时”评价。

“即时”评价主要指教师在“输出驱动”和“输入促成”环节对学生学习效果的及时检查和反馈，帮助学生及时发现问题，反思并修正。

在本课例中，教师的“即时”评价活动贯穿于整个课堂，以下面的活动为例：

评价1：在驱动环节，让学生尝试着完成写作任务，对学生的最初产出进行同伴互评和教师点评。评价2：在“Is the friend who helps you cheat in the exam your true friend？”的讨论中，通过自我反思、同伴评价和教师点评的形式对有价值偏差的学生及时进行观念上的修正，帮助其树立正确的价值观。评价3：对阅读语篇的组织结构进行评价并提出改进策略。评价4：对各组的“语言表达思维导图”进行同伴互评和教师点评。

[设计意图]

“即时”评价的目的是使学生能及时发现自己的问题，反思学习效果并调整学习行为，教师也能发现学生的问题，及时调整自己的教学，真正体现了评价的“促学”“促教”功能。通过“即时”评价的三个活动，教师引导学生明白在写作中如何把握并实现内容、语言和组织结构的平衡。教师通过评价反馈信息，帮助学生完善语言知识体系并发展语言能力。

第二，“延时”评价。

“延时”评价指学生上交作业后的课内外师生互动合作评价，包括“同伴互评”和“师生集体评价”两种方式。

在本课例中，教师的“延时”评价主要涉及两个活动。活动 1：在完成写作后，以小组为单位，根据表2，对各成员的作品进行小组内部评价，推选出组内优秀作品。活动2：小组合作对选出的习作进行修改润色后，作为本组的代表作品，根据表2进行师生集体评价，并提出改进意见。

活动1旨在促使每个学生积极参与写作评价活动，赏析评价同伴作品，相互学习，取长补短。活动2强调生生与师生之间的动态合作，通过同伴互评和教师专业点评相结合，既提高了学生的习作鉴赏能力，也提升了学生的写作能力和学习能力。

三、结语

实践证明，产出导向教学法能有效解决英语读写教学中“学用分离”的问题，学生对该方法的接受度较高，具体表现为：输出驱动环节所设置的真实交际场景既激发了学生学习动机，也能及时发现自身的不足之处；输入促成环节中采用的小组合作形式，不仅培养了学生的主动性，更培养了他们的合作意识；“选择性学习”为读写结合活动搭建好了通畅的“输入—输出”途径，使“输入”和“输出”精准衔接，为学生有质量的输出奠定了基础；“多元評价，以评促学”的评价方式能平衡和弥补现有单一评价方式的不足，充分发挥评价的“促学”功能。但是，产出导向法对教师提出了更高的要求：在课前，教师需要精心设计教学目标和教学流程，使课堂既能激发学生学习兴趣，又能培养学生的语言综合运用能力；在课中，应创设各种真实情境，引导学生在活动中进行有选择性地学习，同时对学生的学习活动进行实时反馈和评价，充分发挥评价的鼓励、引导和纠正作用；在课后，应以“师生合作评价”方式对学生的输出任务按照一定的评价标准进行评判和反馈，从而切实提升学生的写作水平，全面提高其语言综合运用能力。

参考文献

[1]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015，47（04）.

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[4]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，2012（05）.