语言文字积累与梳理”学习任务群的内涵解读

刘春

摘要：“语言文字积累与梳理”学习任务群在强调提升积累能力、加强梳理学习、夯实语文基础等方面有了重大突破。该学习任务群凸显指向语言运用的语文的奠基价值，丰富了语文基础的内涵，组织形式上呈现“双栖性”；加大了梳理学习的比重，强调在生活运用情境中积累以及在积累的基础上进行结构化梳理；注重引导学生在积极的积累与梳理中，丰厚语文基础。

关键词：语言文字积累与梳理；语言运用；学习任务群；小学语文

本文系江苏省基础教育前瞻性重大改革项目“语文学习任务群教学和测评的设计与实施”（编号：2020JSQZ0305）的阶段性研究成果。“‘儿童的语文是涵养的语文，积累的语文。”于永正.对“儿童的语文”的几点思考［J］.江苏教育，2018（33）：10。积累，是语文学习传统中的宝贵经验，尤其是基础教育阶段的语文学习，积累更重要。在语文核心素养目标的引导下，“语言文字积累与梳理”学习任务群在原有“重积累”的基础上提出了“重梳理”，在强调提升积累能力、加强梳理学习、夯实语文基础等方面有了重大突破，体现了传承基础上的创新和发展。本文重在阐释该学习任务群的内涵特征，以期深入领会课标精神，为实践落地赋能。

一、凸显指向语言运用的语文的奠基价值

（一）语言运用导向的语文基础，内涵更加丰富

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的课程内容部分，按照内容整合程度，设置了三个层次的六个学习任务群，“语言文字积累与梳理”属于基础型学习任务群。本任务群总述性内容部分概括了“语言文字积累与梳理”的主要学习内容，明确了本任务群的奠基性作用：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础。”②中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：20，21。接着，按照不同学段进一步确定了10条学习内容：第一学段4条、第二学段3条、第三学段3条。

通过对总述性文字和10条学习内容的分析，我们可以发现：一方面，语文积累的内容更加丰富，除了包含识字写字、新鲜词语、成语典故、中华文化名言、优秀诗文、格言警句等丰富的语言材料外，又增加了校园内外讲普通话、写规范字、正确使用标点符号等规范用语用字的语言经验；另一方面，素养导向的语文基础不再只是“聚沙式”的字、词、句、篇等语言材料，而是更强调通过语言材料和语言经验的积累形成良好语感，通过对语言规律的掌握实现规范语言文字运用、感受汉字文化内涵。换言之，语文的奠基性不再只满足于对事实性知识的背诵抄默，而是包含指向国家通用语言文字的活化积累、结构化把握、规律性遵循、主动性运用以及文化、审美、思维等素养目标。

（二）基于基础型任务群的特质，组织形式呈现“双栖性”

作为基础型学习任务群，纵向来看，“语言文字积累与梳理”学习任务群贯串义务教育学习全过程；橫向来看，“语言文字积累与梳理”学习任务群需要融入其他五个学习任务群中。因此，本学习任务群在组织形式上呈现出“双栖性”。一方面，其学习内容可以贯串在其他任务群的学习中，比如随文识字、随文写字、积累经典语言材料和语言经验、进行即时性的梳理学习。一直以来，教材中随文编排的识字、写字、日积月累等内容，就是这样贯串式编排的，相信在今后的教材编写中，也仍然会延续。另一方面，还要基于学生的生活和学习需要，设置典型的学习主题单元，根据不同学段学生的特点，分别从识字与写字、经典语言材料的积累以及语言文字运用规范等方面设计具有学段进阶性的典型学习单元。这是一种创新型的组织形式，本文所举案例都涉及这种典型单元。

比如，第一学段“学习内容”第一条提出：“认识有关人的身体与行为、天地四方、自然万物等方面的常用字；认识家庭生活、学校生活、社会生活中的常用字；学习书写笔画简单的字，初步体会汉字结构的主要特点。”②根据这一内容要求，我们在一年级上学期设计了“认识名字里的方块字”这一主题单元，引导刚入学的学生辨识并记住老师、同学的名字，教室、校园等场所的标牌，课程表中各个科目的名称等。这个单元与统编小学语文教材中的识字单元有相似之处，不同的是，本单元从学生的真实生活需要出发，基于学生认识新校园、新教师、新同学的愿望，由学习生活中的人、事、物等的“名字”入手，引导学生认识校园生活中的常用字，感受汉字与现实生活的关联，收获汉字学习的意义感。

再如，第三学段“学习内容”第二条提出：“开展校园内外讲普通话、写规范字、正确使用标点符号情况的调查，整理、分享自己的发现。”中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：21。我们在六年级上学期设计了“做一周‘语林啄木鸟”的主题单元，借助九月国家推广普通话宣传周的特定情境，引导学生设计调查方案，在校园、家庭、小区、商场、街道等场所展开调查，用“火眼金睛”找出生活中不规范用语、用字的现象；梳理问题，关注典型错误，咬文嚼字，寻找对策；开个“语林啄木鸟”发布会，分享纠错防错的对策。如此，为学生逐渐养成说普通话、写规范字、正确使用标点符号的习惯，增强热爱国家通用语言文字、热爱中华文化的思想感情奠基。

依据不同学段“语言文字积累与梳理”的学习内容，设计典型主题单元，可以更加聚焦、更加深入地发挥语言文字的奠基作用。

二、强调在生活运用情境中积累，在积累的基础上进行结构化梳理

“语言文字积累与梳理”学习任务群，将“积累”与“梳理”作为奠定语文基础的重要手段，同时强调了在生活运用情境中积累和在积累的基础上进行结构化梳理的学习进阶逻辑。

（一）在生活运用情境中积累

语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，儿童学习语言文字运用是生活、成长和交际的内在需要。研究表明，三四岁的儿童已经对生活中出现的文字产生认识的兴趣，并会因为认识了街道上的招牌、物品包装上的文字等而获得成就感；同时，儿童具有天生的模仿才能，对从大人那里学到的词语、句子，也能主动复刻到相应的语境中。可见，在生活运用情境中积累语言材料是儿童熟悉和擅长的学习方式。新课标在课程理念部分特别提出语文课程“以生活为基础”，紧密联系学生的生活实际，创设既贴近学生生活实际又符合语言文字学习规律的真实情境，引领学生在家庭生活、学校生活和社会生活中，认识与人、自然、社会、文化相关的常用字词和经典语言材料。

“所谓真实情境，其本质是心理意义上的，是指那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境。正是这样的整合性真实情境，为学生搭建了日常生活实践与学校课程（领域）学习之间的桥梁，赋予学生的学习活动以意义，使得学生实践反思与社会互动变得必要和成为可能。”杨向东.如何基于核心素养设计教学案例［N］.中国教师报，20180530（5）。适宜的主题选择和情境创设，是解决过去长期存在的去情境化识字、写字训练中反复抄默、死记硬背等教学痼疾的关键环节，是打通学生语言文字学习和真实生活壁垒的重要策略。

设计主题单元时，要特别注意选择既能贴近学生生活实际又符合语言文字学习规律的单元主题和大情境。这是语文课程人文性与工具性相统一的要求，也是“语言文字积累与梳理”的本质特征。

比如，“认识名字里的方块字”主题单元就是综合运用一年级学生刚入学的真实校园生活情境，基于学生自己的交际需要，引导学生主动认识老师和同学的名字，体会姓名中的汉字特点；认识教室中各种事物的名字，猜测名字和事物的用途之间的关联；为校园里的事物做“名牌”，感受汉字符号与名字之间的关联、美感和文化意蕴。因为任务设置源自学生真实的生活需要，可以巧妙地达到在生活中学习识字与写字、在情境中运用的效果。

再如，我们以统编小学语文二年级下册识字单元“传统节日”为基础，链接学生已有的过节经验，设计了“过一次汉字中国节”主题单元，将学生熟悉、喜欢、期盼的节日场景整合到“汉字中国节”的活动情境中。据此情境，教师带领学生认识、书写与节日有关的汉字，如节日的名字和别名，表示节日美食、活动等的汉字，激发学生主动接触和学习一组或一类字词的意愿，帮助学生建立汉字与生活的联系，理解汉字的表意特征和构形特点。这样以场景为载体的引导，让学生对汉字词语的认知具象化、理解深入化。

（二）在积累的基础上进行结构化梳理

“积累”一直是语文学习的关键词，“梳理”则是新课标第一次出现的新鲜词语。“梳理”是“通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范”。也就是说，学生可以通过对语言文字的梳理，将已经学习的零散知识和积累的语言材料结构化，将言语经验转化为学习方法和策略。这是经历回顾、辨析、整理和归类，由散到整、由点到类、由孤立到联系的过程。相较于“积累”的“聚沙式”学习，“梳理”重在将片段、分散的言语经验结构化，指向对语言规律和规范的把握，意在帮助学生更为自主地积累、更为自如地运用语言文字，进而感受文化内涵。

研读新课标后会发现，不同学段积累与梳理的比例、方式有所不同。第一学段以积累为主，初步学习分类整理课内外认识的字，并尝试发现汉字与事物之间的关联。二年级的“过一次汉字中国节”主题单元中，学生在任务一“发现节日好名字”中，认识积累了春节、元宵节、清明节、端午节、七夕节、中秋节等主要节日的名称及其“别名”，并运用时间轴，初步感知到了节日名稱与四时更序的关系，在梳理中初步了解了节日名称的构字构词规律。在任务二“不一样的节日体验”中，通过阅读《传统节日》等课文，学生继续积累与节日活动和食品相关的词语，尝试梳理节日名称、活动与美食之间的关联，如“春节—春联—饺子”“元宵—花灯—汤圆”“端午—龙船—粽子”“中秋—赏月—月饼”等，将散点式积累变为有联系的积累。在任务三“节日里的字词故事”中，学生整合探究成果，选择自己最感兴趣、最能代表某个节日的字词，如“年”“除夕”“福”“中秋”等，制作节日汉字海报，用节日词语展现节日的场景；在班级节日汉字分享会上，借助海报，讲述汉字中藏着的节日故事。学生以积累与节日相关的汉字为主，同时，初步尝试运用归类、整理的方式，将已有的与节日有关的汉字结构化，发现汉字与相应节日之间的联系。

通过第一学段的积累，学生认识了1600个左右的生字，会写800个左右的汉字以及数量可观的字词句篇。

进入第二学段，梳理的任务量就自然加大了，分类整理积累的经典词句、名篇等语言材料的任务也逐渐增多。比如，我们依据本任务群第二学段第二条“诵读、积累”经典语言材料的内容要求，在教材四年级下册第三单元内容的基础上，创生了“做一本童年诗集”主题单元，引领学生在“我爱童年好诗”“童诗创作小达人”“巧手做诗集”三个任务中，以“童年”为主题，搜集、归类、整理已积累的诗词；通过“童年诗文大比拼”，启发学生比较诗歌与散文、小说表达方式的不同，感悟诗歌独特的艺术样式；让学生担任“采诗官”“乐官”的角色，在学习写诗的过程中，进一步梳理、感受诗歌的内容主题、情感意象、语言韵律等表达规律；在探究诗集“目录的秘密”的基础上，从不同角度分类整理积累的童年好诗，编制目录，完成属于自己的诗集。

第三学段提高了梳理要求，引导学生多角度、分主题整理积累的语言材料，并尝试运用到日常读写活动中。比如，“做一周‘语林啄木鸟”主题单元就是以规范用语用字为主题的学习单元。学生要完成“火眼金睛找问题”“咬文嚼字细琢磨”“语林‘啄木鸟发布会”等三个任务，首先要做一份语言文字调查方案，通过梳理，确定“讲普通话”“写规范字”“正确使用标点符号”三个调查维度，在校园、家庭、小区、商场、街道等场所以及自己和同学的作业本上进行调查，形成语言文字问题清单，通过梳理形成典型问题排行榜，即常见的不规范现象；查找问题出现的原因；探究纠错的对策，最后出一本“语林”指导手册。三个任务中，学生要不断地运用观察、辨析、归类、整理等方法，解决生活、学习中常见的不规范用语用字问题。这种“梳理”，不是空洞说教和机械训练，而是根据语言文字运用的实际需要，让学生从具体的语言实例出发展开的学习。它使学生规范使用国家通用语言文字的意识大大增强，热爱语言文字的情感也能得到有效升华。

三、在积极的积累与梳理中丰厚语文基础

新课标在对“核心素养内涵”的阐释中指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：4。具体到“语言文字积累与梳理”任务群，笔者认为，“积极”体现在“自主学”“能转化”“可持续”三个方面。

（一）“积极”首先意味着“自主学”

新课标在“语言文字积累与梳理”学习内容中多次提到“主动识字”“独立识字”“自主积累”“尝试运用”，充分体现了以学生为主体，以学习为主线的价值追求，号召教师摒弃“教的逻辑”——遇到生字词语，一个个地讲解，导致教不完、教不会的教学问题。

郑桂华教授认为，“积极”是一种有利于开展语文学习的情境条件和学习目的指向等因素的综合考量，是将学习兴趣、学习资源、学习任务、学习过程整合起来，以促进学习目的达成——即语文学科核心素养发展的可能性。郑桂华.理解“语文学习任务群”和“积极的语言实践活动”［J］.七彩语文（中学教师论坛），2019（2）：8。因此，我们要为学生创设自主学的学习场域，为学生选择适宜的主题，创设真实的情境，以任务为导向，让学生在真实的语言文字运用情境中，用“识字与写字”“梳理与探究”等语文实践方式做积累与探究的事。主动积累与梳理可以更好地激发学生识字、写字、诵读、积累、梳理、探究的兴趣，可以更有效地发展学生语言积累与梳理的意识和能力。如在“做一周‘语林啄木鸟”主题单元的“火眼金睛找问题”的学习中，每个学生在推广普通话周的真实情境中，以“找问题”为任务驱动，主动在超市、小区、校园和作业本里找到了许多自己平时视而不见的错别字，大大强化了规范用字的意识。通过这样的任务学习，班级里“错字大王”作业本上的错字减少了许多，甚至有学生指出数学老师一直将数（shù）读成了“shuò”，为此还专门给数学老师写了一封短信，诚恳委婉地建议老师纠正发音错误。开放的“自主学”，让学生更充分地发现了汉字音、形、义的特点，同时，在个性化的梳理和探究中，经历了自主建构和反思，有效增强了语感。

（二）“积极”还意味着“能转化”

长期以来，学生死记硬背、机械抄默大量碎片化的字词、课文、古诗、名句，却陷入“学用疏离”的困境。正如苏霍姆林斯基所说，儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是“为了储备”，它们“不能进入周转”，在日常生活中得不到运用，首要的是不能用来获取新的知识。

素养为本的“语言文字积累與梳理”学习任务群，以语言运用为核心，“能转化”成为重要标志。我们应该做的，不是向学生灌输只管考试的“惰性知识”，而是应该助力学生获得可以转化的“有活力的知识”。教师要指引学生在真实情境中积累语言材料和语言经验，并逐渐转化为良好的语感；将发现的构字组词特点和规范转化为方法策略，并运用到语言实践中；将积累与梳理的获得转化为综合体现语言运用、文化自信、思维能力、审美创造的学习基础。如在“做一本童年诗集”主题单元学习中，学生搜集、整理了“童年”主题的诗词；比较诗与文的不同表达规律之后，模仿古代“采诗官”和“乐官”的做法，尝试创作童诗；探究诗集的目录，再从不同角度分类整理自己积累的诗歌，编制目录，实现了由积累、梳理到运用的转化，达到了学以致用的学习目标。

（三）“积极”更意味着“可持续”

识字、写字、诵读、积累与梳理，重在兴趣激发、语感提升和习惯养成，重在引导学生发现国家通用语言文字的特点，感受中华文化的魅力，培养热爱语文的情感。要厘清不同学段学生积累与梳理的目标，选择适合学生积累的语言材料，长线安排积累与梳理的内容。“语言文字积累与梳理”学习任务群在教学提示中特别强调：“提倡日积月累，不要贪多求快；提倡熟读成诵，不要死记硬背。”中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：22。“不要贪多求快”，就是反对急功近利、追求语言材料多且难的“内卷式积累”，如有教师让小学二年级的学生背诵初中文言文，学生苦不堪言，早早就对积累产生了畏惧和排斥心理。“不要死记硬背”，就是反对不加思考地机械操练。许多学生不喜欢语文的主要原因，来自于死记硬背。对此，教师要能做到以读促悟，以悟助读，通过不同层次、不同方式的诵读，自然形成丰厚积累，感受到积累与梳理的意义、智慧和乐趣，从而爱上国家通用语言文字，并将此作为持续一生的好习惯。

语文学习中的积累是个老话题，但是“语言文字积累与梳理”以学习任务群的方式呈现，却是个全新的课题。我们应以核心素养目标为引领，摒弃知识本位的固有观念，重新审视和思考“语文基础”的内涵，努力让新课标理念真正落地，发挥“语言文字积累与梳理”独特的育人价值。专题研究【编者按】 江苏省江阴市实验小学以“丰富儿童的审美知识，增强儿童的审美意识，提升儿童的审美能力”为价值取向，以“臻美”为目标，建构了“四美”育人体系，形成了学校美育特色品牌。本期《专题研究》栏目呈现他们美育实践的相关成果。