“多一些”思考，“少一些”遗憾

刘允

[摘 要]一节课成功与否，决定因素有很多，但主要取决于教师对教材的解读程度，对学情的掌握程度。文章以“小小养殖场”的教学为例，指出教师只有对教材、学情多一些思考，才会在教学后少一些遗憾。

[关键词]小小养殖场;教学设计;思想方法

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2022）17-0018-03

“小小養殖场”是北师大版教材一年级下册第三单元“生活中的数”第5课时的内容。在学习本课之前，教材创设了丰富的数数情境，让学生经历数实物的过程，认识100以内的数，有一定的数感。因此，学生对100以内的数已经有了一定的感性认识，会比较大小，这就为学习“小小养殖场”做好了准备。

【课前思考】

教材主要编排了一个主题情境图和三个问题。主题情境图（如图1）借助养殖场这一生活情境呈现了鸡、鸭、鹅的数量。三个问题则是帮助学生体会和描述数的相对大小关系，初步培养学生的数感，让学生对客观事物不仅能够进行定量刻画，还能够进行定性描述。“鸡有100只、鹅有22只、鸭有92只”这些具体的数量就是定量刻画。通过观察比较，学生能够感受并说出“鸡比鹅多”“鸭比鸡少”等词语，即为定性描述。

俗话说：“看着容易做起来难。”刚开始进行教学设计时，笔者认为本节课没有什么知识难点，学生很容易理解。在处理问题1“说一说，谁多？谁少？”（如图2）时，笔者认为学生已经积累了一定的知识经验（上一节课中的“谁的红果多”就是两个数量大小的比较），解决两个不同物体数量大小的比较应该是水到渠成，不会有什么困难。关键在于当两个物体的数量相差较大时，如何顺利地引导学生说出“多得多”或“少得多”，从而突破本节课的知识难点，达成本节课的教学目标。

【教学设计】

师：你们去过养殖场吗？今天这节课老师就带着大家一起去“小小养殖场”看一看。

师（出示图1）：仔细观察，从图中你知道哪些数学信息？

生1：鸡100只、鸭92只、鹅22只。

师：养殖场里有这么多小动物啊！你能说一说谁多谁少吗？（或者说说谁比谁多，谁比谁少）

生2：鸡比鹅多，鹅比鸡少。

生3：鸡比鸭多， 鸭比鸡少。

生4：鸭比鹅多， 鹅比鸭少。

……

（想让刚上一年级的学生直接说出教科书上呈现的“鸡比鹅多得多”“鹅比鸡少得多”此类语言显然是不符合实际的。那如何引导学生说出这些关键词语呢？笔者陷入思考之中……）

师（引入三种不同颜色的“彩条”来分别表示鸡、鸭、鹅的数量）：为了更清楚地看出这三种动物数量之间的关系，咱们可以利用彩条的长短来表示它们的数量。

师：我们知道鸡有100只，可以用这么长的彩条来表示它的只数。

课件呈现：

师：鸭有92只，那它的彩条应该画多长呢？这么长可以吗？

课件呈现：

生5：鸡比鸭多一点，也就是说鸭比鸡少一点，所以这条彩条应该短一点。

师：生5说“鸡比鸭多一点”，也可以说鸡比鸭多一些。反过来说，就是鸭比鸡少一些。（课件出示：多一些、少一些）

师：那表示鹅只数的彩条又应该画多长呢？这么长可以吗？

课件呈现：

生6：鸡有100只，鹅只有22只，彩条没有这么长。鸡比鹅多得多，反过来说，就是鹅比鸡少得多，所以彩条长度应该比鸡的短很多。

课件呈现：

师：说得真好啊！生6说“鸡比鹅多得多”，反过来说，就是鹅比鸡少得多。

师：现在咱们一起来观察这三条彩条。可以明显地看出来鸡比鸭多，也比鹅多，但鸡比鸭多得不太多，而比鹅就多得多了，所以我们说“鸡比鸭多一些，鸡比鹅多得多”。你能边说边用手势比画吗？伸出小手咱们一起来……

【课后感悟】

整个教学设计采用了“小步走”的教学节奏：部分→整体、局部→全面。具体来说，就是通过“如何画彩条” 这一数学活动，先引导学生说出鸡和鸭数量之间的关系，从而得出“多一些”“少一些”这些词语;再引导学生比较鸡和鹅数量之间的关系，顺势迁移出“多得多”“少得多”等词语;最后整体观察，集体交流，达成目标。

此环节的设计，笔者自认为环环相扣、层层深入、无懈可击，但是总觉得课堂缺少点什么。一节课太过于顺畅、平淡、没有问题也就是最大的问题！静下心来思考，再次翻阅教师用书，仔细揣摩书中的每一句话，笔者突然有了感悟：这节课只不过是上一节课教学内容（谁的红果多）的重复，而不是教学内容的拓展和延伸，学生对客观事物的定性描述，只是教师强行灌输的，而不是学生自我发现、自我生成的！

其一，教学设计割裂了知识间的联系。在上节课“谁的红果多”的学习过程中，学生已经熟练掌握了两个数的大小比较，而本节课主题情境图直接呈现的是三个数量：鸡100只、鸭92只、鹅22只。为什么增加一个数量？就是让学生在多个数量的对比过程中体会数的相对大小关系。比如说，鸭和鸡相比是少的，但是它和鹅相比却是多的;鸡比鸭仅仅是多一点，但比鹅却是多得多。而笔者在执教时却把这三种关系活生生地割裂开，只是两两相比，即先是鸡和鸭比，得出“多一些”“少一些”，再将鸡和鹅相比，得出“多得多”“少得多”。试问：这节课仅仅就是为了得到这些词语吗？数的大小“相对性”从何而来？

其二，教学忽视了学生数学素养的培养。三个数量的呈现是为了培养学生的数感：100和92差不多，却和22相差很大。若是“两两比较”的话，学生对“数差”的感受就会相差甚远。在后续的猜数游戏（如图7）中，让学生在四个数中选择兔子的只数，就是让学生感受“多得多”“少得多”等词组的实际意义。这样既培养学生的推理能力，又渗透“逼近”的数学思想。在这样的教学中，学生感受到数学思想方法了吗？显然没有。

【教学反思】

一、思考——基于学生，找到教学的基点和走向

一年级的学生年龄比较小，虽然在日常生活中偶尔会用到“多一些”“多得多”等词语，但是这些词语没有在“数量上”给予限定，全凭学生的感觉与理解。使用这些词语对处于形象思维、以具体数量认知为主的一年级学生来说是有一定难度的，特别是对于数的相对大小关系，学生还缺乏真正的理解和思考。

因此，教学时教师应有意识地引导学生从不同角度和维度解读数量之间的内在联系，探究“结构化”整合教学。

教师呈现主题情境图（如图1）后，让学生观察图中的数学信息，并说一说“谁多，谁少”。学生根据已有的知识和生活经验，很容易说出“鸡比鸭多”“鸡也比鹅多”等。教师适时进行点拨：“鸡比鸭多，也比鹅多。这两个‘多是不是一样呢？”学生再次观察主题情境图，根据数据的特征，很容易判断出这两个“多”是不一样的：鸡比鸭仅仅“多一些”，而比鹅就“多得多”了。教師及时追问：“那你感觉什么样的两个数相比可以用到‘多一些？什么样的两个数相比能够使用 ‘多得多呢？”

这样教学的目的是发散学生的思维，激发学生的兴趣，拓展学生的视野，从而发展学生的数学活动能力。

二、解读——基于教材， 摸准教学脉络和框架

“源清则流清，源浊则流浊。”一节数学课的教学设计，不能仅仅拘泥于本节课的知识内容，还要将教学的内容放在一个单元甚至整册教材中去思考。教师应精准地研读教材中本单元的各个例题的编排结构、意图以及教学延伸内容。

在“生活中的数”这一单元中，教科书的编排是以学生的原认知为基础层层递进的，前一节内容都是后一节内容的基础。知识内容框架如下：

教材编写的基本思路主要体现在以下两个方面：第一，结合现实情境帮助学生理解100以内的数，体现数学与生活的密切联系;第二，通过“数数”“估数”等多种多样的活动，帮助学生把握数的相对大小关系。

基于以上分析，本节课的教学脉络应为：

（1）出示主题情境图（如图1）以后，呈现问题1（如图2），让学生利用已有经验，学会用“多得多”“多一些”等词组描述鸡、鸭、鹅数量之间的关系。一方面帮助学生理解这些词的意义，另一方面，让学生在这个过程中体会数的相对大小关系。

（2）在问题2“猜数游戏”（如图7）活动中，让学生在四个数中选择兔子的只数，再次使学生感受“多得多”“多一些”等词组的实际意义。学生在游戏活动中学习，产生学习兴趣。

（3）在问题3的“差不多”的活动中，通过选择的形式，让学生直观感受“差不多”的意义，再次体会数的相对大小关系。

如此处理，为课堂有效整合与拓展教学内容、选择教学策略、设计活动过程指明了方向。

三、实践——基于课堂，落实核心素养

学生数学核心素养的培养不是一蹴而就的事情，更不是一节课就能够完成的。这要求教师在平时的教学中能够根据教材内容和学生的实际情况，稳步开展数学课堂教学，调整和优化数学课堂教学模式，从而逐步渗透数学思想方法。

在鸡、鸭、鹅三个数量的比较中，在学生观察比较、自由发言后，教师适时点拨，让学生感受到“鸡比鸭多一些，而比鹅多得多”“鸭比鸡少，但是却比鹅多”等。这样既让学生体会到了数的相对大小关系，也培养了学生的数感。

在“猜数游戏”活动中，教师可以先让学生自行猜测，然后提供“脚手架”，与学生进行“对话”：在学生掌握了“多一些”“多得多”“少一些”“少得多”等词语的基础上，逐步提供相应的条件，让学生学会推理，逐步获得答案。这样既培养了学生的推理能力，又渗透了“逼近”的数学思想方法，让每一个学生在精准的数学活动中形成数学核心素养。

总之，一节课成功与否，主要取决于教师对教材理解的角度和深度，取决于教师对学情掌握的精度和广度，取决于教师是否能挖掘知识背后的数学思想方法，取决于教师是否能在知识形成过程的教学中渗透数学文化。毕竟，只有对教材、学情多一些思考，才会在课堂教学后少一些遗憾。

（责编 金 铃）