任务群视角下情境的理论特质与创设策略

刘大鹏

摘    要：任务群教学中一个至关重要的问题就是情境创设，但当前学界对于情境这一概念尚未形成共识。教师可按照课程标准的相关表述，并参考专家论述，分析情境的内涵、构成要素、特征等理论特质。教师要明确任务群教学中的一切学习活动都应置于真實的语言运用情境之下进行，而情境与任务相辅相成，设置的情境应该能够发挥其驱动学生完成学习任务的作用，促使学生在做中学，提升语文学科核心素养。教师应创设真实、富有意义的语文实践活动情境，如认知型情境、开放型情境、复合型情境等，以促进认知迁移、驱动问题解决、助推综合探究。

关键词：任务群;情境;情境创设;高中语文

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）提出，语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，提升语文学科核心素养。任务群教学中一个至关重要的问题就是情境创设，但当前学界对于情境存在多种不同观点，尚未形成共识。因此，情境这一概念的内涵、构成要素、特征等理论特质及其教学价值尚未有明确界定。一线教师在实际教学中存在很多困惑，对情境也有不少认识误区，这不利于任务群视角下单元教学的开展。以下，笔者尝试对这一概念的理论特质及教学价值进行探讨，并举例阐释情境的创设策略。

一、任务群视角下情境的理论特质

（一）情境的内涵

20世纪90年代初，美国学者让·莱夫和爱丁纳·温格提出情境学习理论，强调在知识实际应用的真实情境中，通过社会性互动和协作进行学习。具体来说，学习的着眼点是为了以后的应用：学习不仅要在真实的情境中进行，以便在未来遇到类似情境时，可以运用以往获得的必备知识和关键能力来解决实际问题;而且要在互动交流中进行，旨在解决未来出现的实际问题。一言以蔽之，情境在学习过程中的地位非常重要。

情境是个复杂的问题，当下语文教学中关于情境的观点不少且存在诸多分歧。例如，王宁教授认为情境指“课堂教学内容涉及的语境”[1]，孔凡成教授将真实的语言运用情境称为“语境”[2]，张华教授认为情境是“含有真实事件或真实问题的情境”[3]，韦志成教授将情境看作是“与教学内容相适应的具体场景或氛围”[4]。上述每一种观点都有其合理之处，但认识的不统一，势必会给一线教学带来困扰。

情境这个词在《课程标准》中出现有34次之多，足见《课程标准》对它的重视。然而，《课程标准》中的情境一词在不同的语境中有不同的含义，其中与任务群教学联系最为紧密的是“语文实践活动情境”。《课程标准》指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”按照《课程标准》的表述，任务群视角下的情境有四重内涵：一是为学生完成学习任务创设;二是真实且富有意义;三是语文实践活动的场景;四是语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。

（二）情境的构成要素

在教学中，依据实际需要而设置的情境虽千差万别，但情境的构成却有很多共性，其构成要素大致可以概括为必备要素和备选要素两种。

必备要素包括场景、角色、任务等。场景是情境不可或缺的要素，它为学生提供了学习活动的场合和平台，营造了学习的特定氛围，赋予学生学习主体的角色意识。角色是指学生在学习实践中所具有的特定身份，即活动参与者和任务完成者。任务是学生在特定情境中要完成的学习项目，一般来说，一个情境中的主任务以一项为宜，当然也可以根据需要，在主任务下细分几个子任务。

备选要素包括时间、地点、背景、目的等。时间在大多数情况下是情境不可缺少的要素，为了做到情境的拟真性，往往有必要设定特定的时间。情境一般应对背景进行交代，背景即开展学习活动的相关客观情况。这些客观情况由教师以现实生活为基础，结合单元主题、学习任务等综合加工而成，体现出虚拟的真实。背景是学生完成学习任务的重要依凭，具有定向性和启示性。目的涉及情境设置的动机，也就是说为了什么样的目的而设置情境，往往用“为了……”来表示，如“为了开展传承优秀传统文化的教育”。

（三）情境的特征

《课程标准》在“课程性质”部分提出，语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，进行语言文字实践，提升学习力，培养语文学科素养。综合《课程标准》颁布以来各专家对情境的探讨，笔者认为，情境具有拟真性、整合性、驱动性、必要性四个基本特征。

1.拟真性

《课程标准》提出的“真实的语言运用情境”，其真实是对学生而言的，是一种虚拟的真实，“不等于学生实际生活中的情境，它们本质上都有一定的虚拟性”[5]。换句话说，任务群教学中的情境往往是对真实生活情境的一定程度的模拟，因而具有拟真性。具有拟真性的情境，有助于学生提升运用语言文字进行表达交流的能力。也就是说，情境教学更加注重学生对语言文字的实际运用能力，在模拟真实的情境中进行语言实践活动，可以增加现实场景感和在实际生活中运用语言文字的体验感，培养语言的实际运用能力。《课程标准》所说的三种情境，不论哪一种情境，都同样具有拟真性特点，既要模拟现实生活的真实，又不完全等同于现实生活的真实。这是因为现实生活的真实与语文教学或学习的实际，总会有某种差异，很难照搬进课堂。即使某现实生活情境与教学需要的情境具有很多相似性，也需要对它进行加工改造，以便更切合教学内容。

2.整合性

《课程标准》指出：“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”学习情境是教师给学生的背景化信息，模拟了真实生活或学习生活，具有综合化的特征。情境设置要立足于单元主题和教学的实际需要，将学生的认知水平与教学内容整合，将生活场景与教学内容整合，还可以将情境与学习内容、方法、资源等一起整合。将现实生活情境与学生的语言学习情境整合在一起，既能突出语文学科的特点，又融入了社会生活的因素，为学生将课堂所学知识及获得能力应用于现实生活提供了可能。将情境与学习的内容、方法、资源等整合在一起，有助于增强学习的综合性和实践性。

3.驱动性

情境对学生参与学习活动、完成学习任务有驱动作用，可以唤起学生对以往知识的回忆，使其获得完成学习任务的内驱力。情境对于学习的驱动不是短暂地激发兴趣或简单地搭建脚手架，而是贯穿学习活动的始终。驱动和引导学生通过学习活动完成特定學习任务是情境的关键一环，是学生完成学习任务的助推器。情境具有驱动性的动因，源于它能够调动学生的认知经验和生活体验，并激发学生求知的潜能和探索的欲望。传统上所说的情境，主要是指在课堂导入或教学中的某个环节，为了激发学生的学习兴趣等而创设的情境，其驱动作用仅限于某个教学环节。任务群视角下的情境是“真实的语言运用情境”，其驱动作用是就整个学习任务完成过程而言的，不同于以往所说的适用于课堂教学局部的情境。就一个教学设计而言，在确定了主题、设定了目标以后，就要创设情境并给出学习任务，然后开展学习活动。真实、富有意义的语文实践活动情境应贯穿学习过程的始终，并能够在整个学习过程中驱动学生解决学习问题。

4.必要性

情境应以必要为前提，不必要的情境如同画蛇添足。所谓必要性，就是情境真的为课堂教学所需，为课堂提供了开展学习活动、完成学习任务的场景，而且课堂中的活动都是在情境下进行的。在实际教学中有夸大情境的现象，部分教师认为大单元教学一定要创设情境，即使情境对教授和学习并无多大用处。这样的情境就成了可有可无的摆设。这种为情境而创设情境做法的实质，是没有真正理解任务群教学视域下情境的内涵及价值。因为创设了情境，在具体教学中又将它弃置一旁，这样的情境就失去了存在的价值和意义。设置情境需要从教学目标出发，以教学目标的达成为前提，否则不必创设情境。如统编版高中语文（以下简称“统编教材”）必修上册第一单元第2课，如果把教学目标设定为“赏析这四首诗歌，借助意象揣摩诗人表达的感情”，就没有必要创设情境。

二、任务群视角下情境的教学价值

在任务群教学中，情境具有重要的教学价值。任务群教学中的一切学习活动都应置于真实的语言运用情境之下进行。情境认知理论认为，知与行之间是交互作用的，知识具有情境化的特点，知识、思考和情境是紧密联系在一起的。在情境中学习，增强了学习的情境性和适用性，可使获得的必备知识、关键能力、思维品格更好地运用于未来相似的情境之中。情境是学习任务的依托，是学习活动的舞台，是提升语文学科核心素养的关键因素。

（一）作为学习任务的依托

任务群教学强调学生为完成特定学习任务在做中学，学习任务则需要以情境为依托。任务中心的课堂是以学生为中心的课堂，学生的学习活动是围绕任务展开的，而任务的完成需要有一个真实的语言运用情境。情境为任务设置了特定的场景，对任务的完成起到驱动等作用。一方面，“真实情境中的任务学习，增加了问题意识，加强了与学生日常生活的联系，有利于学生在情境中体验与实践，提升语文素养”[6];另一方面，在情境中完成任务而积累的经验，可用于解决未来遇到的类似情境的问题，这样就具备了知识、能力、经验的迁移性。在教学中，真实情境和学习任务往往是整合在一起的，以“情境任务”的形式出现。情境与任务二者相辅相成，情境是任务的依托，任务是设置情境的目的。学生在情境中自主合作学习并完成学习任务，这是任务群教学的精髓所在。设置的情境应该能够发挥其驱动学生完成学习任务的作用，促使学生在做中学，提升语文学科核心素养。

（二）为学习活动搭建舞台

任务群视角下的学习活动是在学习任务驱动下的自主、合作、探究等语文学习实践，它整合了语文学习的各种要素，是解决问题、完成任务的过程。在课堂教学中，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究是学习活动的主要形式，这就决定了学习活动必然具有探究性和互动性。真实的语言运用情境为探究和互动提供了可能，学生、教师依托适切的情境，在学习活动中注入社会性和拟真性，能够充分调动学生已有的知识积累和情感体验，通过自主、合作、探究，获得情境性的解决问题的能力，这也正是语文学科核心素养的具体表现。

真实的语言运用情境为任务群视角下的学习活动提供了舞台，使学习活动具有典型的情境性，为日后的知识迁移打下基础。具有拟真性和生活性的情境为学习活动界定了范围，提供了生活化的场景，驱动学习活动的顺利进行。学生带着任务在情境中开展学习活动，是基于大单元教学的常规形态，与以往的传统教学有质的不同。学习者通过与所处情境的相互作用，达成情境中的认知提升、情感体验和思维进阶，并为日后的迁移带来可能。

（三）为提升语文学科核心素养助力

语文学科核心素养具体表现为语言、思维、审美、文化四个方面。培育语文学科核心素养的目的是，让学生日后能够运用获得的知识和能力去解决学习、生活和工作中的问题。在任务群教学中，情境能够为这四个方面提供支撑。

语言建构与运用是语文学科四大核心素养的基础，在情境中，学生能够更好地建构语言，并且能够将语言方面的素养迁移应用于未来遇到的相似情境之中。借助情境，教师能够更好地提升学生的语言能力，丰富他们的生活世界和精神世界。语文教育的本质就是语言实践，而语言实践离不开真实的语言运用情境。学生在情境活动中充分地做，在做中深入地学，提升语言表达能力，进而通过语言实践带动其他方面素养的提升，这正反映了语文学科的特色和本质。

思维能力居于所有能力的中心，思维的发展与提升对语文教学至关重要。思维具有情境性，在一定程度上依赖情境而进行。课堂教学设置了情境，学生的思维在情境中就有了依托，可以借助情境中的合理因素触发、推动甚至是升华思维。在情境中积累的思维经验和获得的思维成果，又能够在以后生活、学习中遇到的同类情境中迁移应用，助力提升语文学科核心素养。如笔者在教学统编教材选择性必修上册中的《长征胜利万岁》一文时，设置如下情境。

为发扬长征精神，班级拟举办重温长征精神、实现中华民族伟大复兴的演讲赛。请认真研读课文，找出文中感人的句子，深入体会革命的艰难历程以及红军将士取得长征胜利时喜悦而自豪的感情，写一篇演讲稿。

在以后学习人教版普通高中课程标准选修课程用书《中国革命传统作品专题研讨》第二单元时，学生就可以借助先前在相似情境中积累的经验对长征精神进行专题研讨，使思维得到发展和提升。

审美素养的提升同样离不开情境。教师可以直接创设促进审美的情境，或在情境中融入多种美的元素，帮助学生在语文学习中提升审美素养。

三、任务群视角下的情境创设策略

开展任务群教学离不开真实、富有意义的语文实践活动情境，创设情境是任务群教学的重要一环，学生的学习活动应在情境中进行。任务群教学中情境的作用，概括地说就是为学生提供场景，以便开展学习活动，完成学习任务，提升语文学科核心素养。创设情境的方法有多种，下面从认知型情境、开放型情境、复合型情境三个方面分别举例阐释。

（一）创设认知型情境，促进认知迁移

认知型情境是以认知为表征和内核的情境。认知心理学研究表明，在人类认知的整个过程中，认知都有赖于情境，认知是人们获得知识或应用知识的过程。任务群视角下的语文学习也是认知的过程，也需要在一定的情境中进行。而且任务群视角下的认知情境大多指向学科认知，也就是说，认知往往以学科本体为对象。因此，着眼于学生的最近发展区创设认知型情境，可以让学生调动已有的学科认知经验开展新的学习，使其增加新的认知，提升学科核心素养，达成认知迁移，并能够在未来的相似情境中调动已有认知建构新的认知体系，进而实现认知水平的螺旋式上升。

例如，在统编教材选择性必修上册第二单元的教学中，可将先秦诸子作品中蕴含的丰富而深邃的思想作为认知的重点，依据学生现有的认知水平，从认知的维度创设情境。然后将学生在以往学习中建构的关于先秦儒家、道家、墨家思想的认知作为新的认知过程的起点，推动学生在该单元的学习中建构新的认知，升级原有的认知结构。同样，在未来的内容关联学习中，学生可以将升级后的认知体系迁移于新的认知任务，从而促进认知的不断升级迭代和深化完善。笔者基于以上考量，设置如下情境任务。

为了理解和传承中华优秀传统文化，班级拟举办“学习先秦诸子，传承先哲智慧”读书讨论会。请你从本单元课文中任选一篇确立专题，借助查找资料等方法开展专题研习，写一篇关于先秦诸子思想的发言稿，不少于800字。

这一情境立足于学生的认知水平，将先秦诸子思想的认知作为思维的突破点，驱动学生调动已有的认知经验学习新知，借助教学辅助资源深度研习课文中呈现的儒家、道家和墨家思想，完成阅读和写作任务，在一个更高的层级上拓宽关于儒、道、墨三家思想的认知向度，掘进关于儒、道、墨三家思想的认知深度。

（二）创设开放型情境，驱动问题解决

任务群教学要展现适度的开放性，给学生留下自由选择、自我调整和自我发展的空间，因而开放型情境的创设不可或缺。开放型情境指立足于教材又不囿于教材，打破课堂教学内容的闭合框架，使学生结合自己的知识能力、人生经验，运用课内建构的知识、经验和学科大观念去解决实际问题的情境。由对教材内容的学习向内在自我延伸，以学科大观念为发轫向社会生活端辐射，进而解决现实中的实际问题，这正是培育语文学科核心素养的目的所在。“建立语文學习与真实生活的联结，是‘真实情境设计的目的。”[7]开放型情境与真实的社会生活相关联，因此，教师要整合学习情境和社会生活情境，连接教材内容与现实生活问题的相关要素，创设开放型的语言运用情境，并在此基础上开展学习活动，引导学生结合主观经验去解决实际问题。在教学中，教师要努力寻找教材文本内容与现实生活问题的契合点，给学生留下适度的选择空间，统整上述几个方面来创设开放型情境。例如，教学统编教材选择性必修下册中的《离骚（节选）》时，教师可以让学生关注现实生活中端午节赛龙舟、吃粽子的传统习俗，借助个人的相关知识和经验建构，结合《离骚（节选）》的文本内容深入探究。笔者创设如下情境。

为了理解和传承中华优秀传统文化，学校拟举办“了解端午习俗，传承屈原精神”征文活动。请了解本地的端午习俗，深入分析课文，探讨千百年来人们纪念屈原的深层原因，结合自己的体会，写一篇研究报告。

创设开放型情境，有利于拓宽学生视野，使其将课文学习与现实生活相关联，从而调动认知库存，整合已有的知识能力和形成的价值观去解决实际问题。这能培养学生的深度学习能力和初步的学术探究能力，使学生在学习中建构知识和提升思维，获得未来相似情境下解决实际问题的语文学科核心素养。

（三）创设复合型情境，助推综合探究

《现代汉语词典》（第7版）将“复合”一词解释为“合在一起;结合起来”。复合型情境指复合多种学科内容，引导学生运用多学科、跨学科知识解决问题，培养综合探究能力的情境。创设复合型情境，应围绕问题选准切入点。语文教师当以语文学科为主，借助其他学科如政治、历史、地理、艺术等创设情境，也可综合运用影视、网络等多媒介创设情境。复合型情境可以助推学生综合探究的能力。

以整合多媒介创设复合型情境为例。在教学中融合多媒介创设情境，能够“激发学生的想象力，帮助学生真正理解文本”[8]。在语文教学中融合多媒介创设情境，关键在于选择合适的多媒介形式与文本内容相融合。教师应从课文内容出发，灵活运用图片、影视、互联网等形式，创设出驱动学生开展学习活动的复合型任务情境。运用这些多媒介手段不是临时推动一下教学环节，而是将课堂的所有活动都置于情境之中，将真实情境贯穿每一个学习环节[9]。例如，统编教材必修下册中《雷雨》的教学，笔者在学生细读文本的基础上，融合多媒介创设如下情境。

请同学们在细读文本的基础上观看话剧《雷雨》片段，从言语形式入手揣摩人物的内心情感。合作交流，补出潜台词，分析周朴园和侍萍的性格，写一篇400字的文学短评。我们将评选出10篇优秀作品，在班级微信公众号上展示。

这一情境融合了多种媒介形式，将文本细读和视听艺术相结合，让学生在阅读文本、观赏影视、补出潜台词等综合学习实践中感悟理解、合作探究，深入分析人物性格，然后进行文学短评写作，从阅读鉴赏走向书面表达，多层面提升语文学科核心素养。评选优秀作品并在公众号展示，是一种积极的评价方式，不但能去除唯分数论评价模式的弊端，还能对学生起到正向激励作用，促使他们学会用新媒体模式展示、分享自己的作品，提升媒介素养。

综上，情境对于任务群教学至关重要。它是学习任务的依托、学习活动的舞台，为学生提供了语言实践活动的场景。教师要在对情境理论特质进行深入探讨的情况下，结合自己的教学实践创设认知型、开放型、复合型等情境，引领学生在真实的语文学习情境中，扎实地开展语言实践活动，提升高阶思维能力，获得日后解决相似情境中问题的语文学科核心素养。[□][◢]

参考文献：

[1][9]《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”——北京师范大学王宁教授访谈[J].语文建设，2019（1）：4-7.

[2]孔凡成.语境教学研究[M].北京：人民出版社，2009：161.

[3]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：477.

[4]韦志成.语文教学情境论[M].南宁：广西教育出版社，1996：25

[5]孙国萍，黄厚江.对“真实的语言运用情境”的困惑和理解[J].语文建设，2021（1）：67-71.

[6]戴晓娥.情境 任务 活动——指向语文素养的大单元教学探索[J].基础教育课程，2019（5）：7-11.

[7]赵晓霞，王光宗.学习情境：撬动语文学习任务群的支点[J].中学语文教学，2021（7）：4-8.

[8]贾时敏.创设有效学习情境，构建语文高效课堂[J].语文教学通讯（高中），2021（9）：26-29.