育全人·少而精·强主动·重探究·促发展

摘    要：课程标准是课程开发和实施的纲领，是课堂教学的基本依据和重要指南。《义务教育生物学课程标准（2022年版）》呈现出了五大新教学取向：教学目标“育全人”;教学内容“少而精”;教学组织“强主动”;教学策略“重探究”;教学评价“促发展”。教师要在仔细研读课程标准的基础上，结合学校和学生的实际，以情境化的教学目标体现课程目标进而实现教学目标，以“少而精”的原则将教材内容转化为教学内容，发挥主体作用创造性地组织教学并开展探究性教学，有效地促进学生主动去学习和成长。教师还要以具有诊断、激励和促进作用的教學评价，促进师生的生命成长以及学校生物学课程与教学的内涵发展，赋能学校教育教学生态环境。

关键词：《义务教育生物学课程标准（2022年版）》;教学取向;教学目标;教学内容;教学组织;教学策略;教学评价

课程标准不仅是课程开发和实施的纲领，还是课堂教学的基本依据和重要指南。教育部新颁布的《义务教育生物学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）属于国家课程标准，是为落实党和国家教育方针、培育德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人而制定的具体的初中生物学教育内容，体现了国家意志。这就意味着广大教师要“在认真学习和领会的基础上，结合学校和学生的实际，创造性地开展教学”，并且要基于课程标准进行教学。所谓“基于课程标准进行教学”，是指教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程[1]。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称“2011版课标”）的教学取向是凸显重要概念教学、倡导主动探究性学习、重视检测知识目标和鼓励多元评价方式。那么，作为义务教育阶段生物学教学新依据的2022版课标有哪些新教学取向呢？厘清这一问题，对于今后的生物学教学尤为重要和必要。笔者经过仔细研读，认为2022版课标呈现出五大新教学取向，下面分项论述。

一、教学目标“育全人”

教学目标是教学的逻辑起点，是预期的学习结果。预期的学习结果是教学设计时应该重点关注的内容，它是课堂教学过程的决定因素，也是教学效果的最起码要求，还是教学效益中可评价的那一部分[2]。教学主题的选择、活动内容的确定、方式方法的运用等都是由教学所要达成的目标决定的。

根据教育立德树人的根本任务和《中国学生发展核心素养》（2016年）的要求，以及“培育德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育目的和生物学课程特点，2022版课标确立了“掌握生物学基础知识，形成基本的生命观念”等五大义务教育生物学课程目标。但是，课程目标还不等于教学目标，前者是育人目标在对应课程中的具体化，后者是课程目标在相关教学情境中的具体化。也就是说，教学目标的上位目标是课程目标，而课程目标服务于育人目标或教育目的。教学目标包括学年目标、学期目标、单元目标和课时目标，它们是教学目标的下位目标。正如华东师范大学崔允漷教授所说的：“有了国家课程标准之后，教学目标要说明的是‘为什么教和‘教到什么程度的问题，它不是来源于教材或教师的经验，而是来源于国家课程标准;在确定教学目标时，教师必须清楚它的上位目标是什么，才能把握住下位目标的基本定位。”所以，在制订基于课程标准的教学目标时，教师要先读懂弄通2022版课标的教学取向，特别是课程目标的价值指向。

2022版课标中，课程目标已从三维目标转向核心素养目标，并且所提炼的生命观念（知）、科学思维（意）、探究实践（行）和态度责任（情）不是割裂的，而是相互关联的有机整体。生命观念是生物学育人价值最为显著的表现，需要科学思维作为工具，是形成态度责任、必备品格和提升探究实践关键能力的前提;而探究实践是建立正确的生命观念的重要基础，同时也是科学思维形成和发展的主要路径;“知”“行”“意”是“情”生发的“沃土”，而“情”为“知”“行”“意”的形成与发展提供动力[3]。可见，这四个方面的核心素养密切联系，互为基础，互为支撑，共同指向“完整的人”，即“全人”。这样的人，就是“知行合一、德才兼备”的人，就是“有理想、有本领、有担当”的人。正如北宋政治家司马光所说的：“才者，德之资也;德者，才之帅也。”

2022版课标在课程实施的“教学建议”中提出：“教学目标应体现核心素养的综合性、发展性、实践性。”这表明教学目标要指向“综合的人”“发展的人”和“实践的人”。换言之，基于课程标准的教学目标要为“育全人”定标。

二、教学内容“少而精”

教学内容是教学的“素材”，是学生需要摄取、消化和吸收的“营养”。根据“学习主题为框架”和“内容聚焦大概念”的课程理念，2022版课标在课程内容上选取了“生物体的结构层次”“生物的多样性”“生物与环境”“植物的生活”“人体生理与健康”“遗传与进化”“生物学与社会·跨学科实践”共7个学习主题，并聚焦如下9个学科大概念。

（1）生物体具有一定的结构层次，能够完成各项生命活动。

（2）生物可以分为不同的类群，保护生物的多样性具有重要意义。

（3）生物与环境相互依赖、相互影响，形成多种多样的生态系统。

（4）植物有自己的生命周期，可以制造有机物，直接或间接地为其他生物提供食物，参与生物圈中的水循环，并维持碳氧平衡。

（5）人体的结构与功能相适应，各系统协调统一，共同完成复杂的生命活动。

（6）人体健康受传染病、心血管疾病、癌症及外部伤害的威胁，良好的生活习惯和医疗措施是健康的重要保障。

（7）遗传信息控制生物性状，并由亲代传递给子代。

（8）地球上现存的生物来自共同祖先，是长期进化的结果。

（9）真实情境中的问题解决，通常需要综合运用科学、技术、工程学和数学等学科的概念、方法和思想，设计方案并付诸实施，以寻求科学问题的答案或制造相关产品。

与2011版课标的课程内容相比，2022版课标在课程内容上精简不少，实现了课程内容“少而精”的优化。

在2022版课标中，每一个学习主题都阐述了相应的内容要求，比如“生物体的结构层次”学习主题的内容要求是：聚焦大概念“生物体具有一定的结构层次，能够完成各项生命活动”，以及重要概念“细胞是生物体结构和功能的基本单位”和“生物体的各部分在结构上相互联系，在功能上相互配合，共同完成各项生命活动”。就后者来说，学生在完成学习后，应能够概述“细胞能通过分裂和分化形成不同的组织”，描述“绿色开花植物体的结构层次包括细胞、组织、器官和个体，高等动物体的结构层次包括细胞、组织、器官、系统和个体”，说明“生物体在结构和功能上是一个统一的整体”。

在教学内容上，基于课程标准进行教学，教师要遵循“少而精”的原则，依据教学目标、课程内容（特别是内容要求）来选取，并突出重点。具体做法上，教师要用好与课程标准相配套的初中生物学新教材，把教材内容转化为教学内容，做到“用教材教”而不是“教教材”。此外，教师、学生、校园、公园，甚至家庭中的生物资源等，都是教学的重要素材。教师应依据课程标准，结合本地、本校、本人和学生的实际情况，创生课堂上的教学内容。

教学内容为什么要做到“少而精”？主要原因有三：一是学生的精力有限;二是学生需要时间来理解消化、吸收运用所学内容;三是核心素养的养成不可能一蹴而就，需要逐步发展。教师不能让学生疲于刷题或考试，也不能让学生将时间花在“吃零食”上，而应用心抓好学生的“主食”，但也不能让他们吃得“太饱”。“吃太饱”容易导致“消化不了”或“消化不良”，形成“积食”，进而损伤脾胃，引发肠胃疾患。如果经常如此，学生就会营养不良，影响生长发育，这显然有违教育的初心。《庄子·齐物论》中说：“大知闲闲，小知间间。”恩格斯也说：“一个人最大的发展境界，是能够有最多的闲暇时间从事自己想做的事情。”因此，基于课程标准进行教学，教师就应创生“闲闲”之教学内容，营造“闲闲”之环境，以育学生之“大智”，促进其“最大的”发展。

三、教学组织“强主动”

教学组织是教学落地生根的关键环节，是师生互动对话的过程。“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有真正的教育。”[4]没有真正的教育，何来真正的教学？教学是在具体的教学情境中，经过预设的一种师生共同经历和创造的生活，是对课程进行二次开发而生成的过程，旨在促进学生实现全面发展和个性化成长。这就决定了教学具有教育性、生活性、预设性、生成性、科学性和艺术性。教学的教育性旨在教学育人，教学的生活性意在追求幸福，教学的预设性落在设计规范，教学的生成性悦在生动，教学的科学性贵在求真，教学的艺术性美在创新。

2022版课标对教学组织虽只是提出“建议”，但是从其对课程理念、课程目标、学业质量、课程实施的陈述中，我们都可看出其非常强调“主动”。比如，课程理念中提出“力求学生有相对充裕的时间主动学习”和“生物学课程高度关注学生学习过程中的实践经历， 强调学生的学习过程是主动参与的过程”;课程目标中提出“主动宣传关于生命安全与健康的观念和知识，成为健康中国的促进者和实践者”;学业质量中提出“主动传播生命安全与健康生活的观念和知识”;课程实施“教学建议”中提出“应重视概念的主动建构，为运用概念奠定基础”和“指导学生主动获取证据，作出判断”;教材编写建议中提出“倡导以探究为主的多种主动学习方式”;课程资源开发与利用中提出“课程资源种类多种多样，凡是能促进学生主动学习、促进学生更好地理解和掌握学习内容、促进学生核心素养提升的资源都应该加以开发与利用”。教育心理学研究表明，学生的学习过程是主动建构而不是被动接受的过程，没有学生主体的主动参与，就没有学习的真正发生，自然也就不可能有学生的自主发展。也就是说，学生主动参与的学习才是最有效的学习。

这就意味着基于课程标准进行教学，教师必须发挥好教学组织的主体作用，主动而创造性地组织教学，有效地促进学生主动去学习和成长。初中生物学新课程以学习主题为单位搭建内容框架，每个主题都围绕大概念展开，即依据学科逻辑和义务教育阶段学生的认知特点，选取几个重要概念和若干次位概念内容及学习活动形成主题的内容体系，因此，教师在组织教学活动时，应做到如下三点：一是主动聚焦大概念，重视学生对生命观念的主动建构;二是主动加强科学、技术和社会相互关系的教育，让学生经历跨学科的探究实践，在学习中强化科学思维和社会责任;三是主动运用现代化信息技术手段赋能课堂教学，激发学生的好奇心，调动其参与学习的主动性。

要激发学生求知的主动性和自觉性，教师就要让学科知识和学生“发生关系”，让他们思考并明晰：所学的学科知识和“我”有什么关系？“我”为什么要学这些知识？“我”学了这些知识究竟有什么用？等等。除学科知识外，教师还应主动帮助学生找到学科知识之间、学科知识与生活之间、学科知识与核心素养之间的联系，以激发他们积极的情感和意志，为深度学习、持续学习乃至终身学习生发内在的动机和动力。

四、教学策略“重探究”

教学策略是为完成教学目标而采取的策略或方式方法，即回答“怎么教”的问题。根据“探究实践”核心素养和“教学过程重实践”课程理念，结合义务教育生物学课程注重探究和实践的特点，以及探究是学习科学的有效方式方法等，2022版课标对课程实施的教学建议是“重视运用以探究为特点的教学策略”。

什么是“以探究为特点的教学策略”？简单来说，就是基于探究性问题组织教学的策略。這于教师而言，就是开展探究性教学;于学生而言，则是进行探究性学习。探究性学习是基于探究性问题或任务，通过形式多样的探究活动，以获得知识与技能、发展能力、培养情感体验为目的的学习方式。这种学习方式，是“主动获取新知的重要途径，是从求知到做事之间的桥梁”，属于主动性、实践性和综合性学习。

开展探究性教学，教师先要引导学生从自身经历、社会生活和生产实践等真实情境中提炼出问题，并在获取相关资料和信息后大胆作出合理假设;接着，指导他们对问题进行综合分析，制订解决方案，并根据解决问题的需要选择实验探究、调查探究、文献资料探究或其他探究方式，获取相关证据（含数据）信息;然后，让他们根据证据信息对所作出的假设进行科学判断，并得出自己的结论;最后，“引导学生以规范的文字、表格、示意图、曲线图等呈现报告内容，组织交流探究的过程和结果，并进行适当的评价，完善结论”。

这种以探究为特点的教学策略，探究是“魂”，问题是“线”，学生是“本”，旨在让学生亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律的全过程，习得生物学知识，养成科学思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力。基于这种策略的教学，应围绕问题的解决，采用探究的方式来展开。在核心素养视野下，教师要驾驭好这种教学策略，不仅要有学生立场，而且要有问题意识和研究思维，此外，还要掌握基本的科研常识和研究规范、常用的研究方法及其一般流程。这就要求教师以研究者的心态和姿态教书育人。“研究者”正是2022版课标赋予教师的新角色，教师应加强自身的教学研究，并通过课题的方式锤炼、强化这方面的本领和能力。

在“探究”的过程中，除了鼓励学生主动参与问题的提出、分析和解决外，教师还应重视学生的安全教育、环境保护教育、科学规范与学术伦理教育，引导学生建立“安全第一”的观念，学会理性质疑、平等讨论、与人合作和交流分享，懂得尊重实证、尊重他人和他人成果，发现探究的乐趣和情趣，进而体验探究对做学问、做人、做事的价值与意义。

五、教学评价“促发展”

教学评价是教学体系不可或缺的组成部分和重要环节，即回答“教得怎么样”的问题。在了解教学过程、分析教学效果、调控教学行为、改善教学策略和提高教学质量等方面，教学评价是重要手段，具有诊断、激励和促进等作用。在新课程背景下，“教”既要基于“学”，又要服务于“学”。“学”是“教”的目的，是“教”的对象，其质量与效果是“教”的质量与效果最生动的体现、最有力的佐证。

2022版课标把“学业评价促发展”列为六大课程理念之一，指出“生物学课程重视以评价促进学生的学习与发展”“高度关注生物学科的特点，将评价重点放在学生的学习活动上，特别要注重对探究和实践过程的评价”，提倡“在评价中关注学生的个体差异和发展需求，帮助学生认识自我、建立自信，改进学习方式，促进其核心素养的形成”，致力创建“一个主体多元、方法多样，既关注学业成就又重视个体进步和多方面发展的生物学学业评价体系”。

这就为基于课程标准的教学评价定好了“促发展”的主基调。那么，教学评价是促进谁的发展呢？这似乎是不需要再问的问题，当然是要促进学生的发展。但我们还要讨论以下问题：教学是不是包括“教”和“学”两种活动？教学是不是由教师和学生共同创生的过程？教学是不是在学校这个境域中发生的？教学是不是课程实施的基本途径？

《学记》中说：“是故学然后知不足，教然后知所困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”正如教师不能只拿考试分数来评定学生学习之优劣，学校也不应只拿学生的成绩来评价教师教学之好坏，因为考试分数无法体现学生“学”的全部，学生的成绩也无法彰显教师“教”的全部价值和贡献。因此，基于课程标准的教学评价不仅要促进学生的发展，还要促进教师的专业成长以及学校办学质量的提升，尤其是要促进学校课程的建设和教研体系的建构。

实施这样的教学评价，要以“立德树人”和“以人为本”为指导思想，依据课程标准、教学目标和内容，遵循发展性、全面性、导向性、差异性、激励性等原则，立足学校和师生的实情，从“知识本位”转向“素养本位”，注重过程评价和结果评价相结合、终结性评价和形成性评价相结合、定量评价和定性评价相结合，以及表现性评价和成果性评价相结合的方式，促进师生的生命成长和学校生物学课程与教学的内涵发展，为营造健康、和谐、向上的学校教育教学生态环境而赋能，为提高一方教育教学质量而助力。[□][◢]

参考文献：

[1]崔允漷.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009（1）：74-79.

[2]崔允漷.教学目标——不该被遗忘的教学起点[J].人民教育，2004（13/14）：16-18.

[3]李文送.高中生物學课程标准的五大教学取向[J].教师教育论坛，2018（6）：25-28.

[4]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2001：41.