促进深度学习的高中地理教学策略探析

叶柚铀 陆陛华

摘    要：深度学习寻求自主学习、合作探究，追求体验、探究、感悟的建构式学习，探求创新性、批判性、决策力，契合当下“深度课改”的要求。要建构地理深度学习课堂，教师就需要深度评测学情使教学有针对性，深度探析学习目标使教学有探究性。更关键的是，教师要深度设计教学过程，即创设真实情境、整合教学素材、有效激疑设问、开展实验探究、建构思维导图，拓展深度学习的空间，激发并引导学生主动参与深度学习，最终形成知识体系，升华深度学习。教师还要深度评价学习成果，给学生持续开展深度学习创造外在动力。

关键词：深度学习;地理教学;教学策略

学习存在深度和浅层两个过程。深度学习不是就某个知识点的难度简单加深，而是学习者根据自己的学习兴趣和需求，在理解的基础上主动地、批判性地学习新知识和新思想，运用多样化的学习策略来深度加工知识信息，建立新旧知识信息间的联系，建构个人知识体系并能有效迁移应用到真实情境中解决复杂问题的学习[1]。与浅层学习相比，深度学习在组织形式上寻求自主学习、合作探究而非教师规划、集体统一，在学习方式上追求体验、探究、感悟的建构式学习而非机械、重复、记忆的被动式学习，在思维方法上探求创新性、批判性、决策力而非认识、记忆、背诵。

地理深度学习指创设符合学生认知的真实的地理学习情境，围绕能锤炼思维且具有挑战性的地理问题，引领学生通过自主学习、合作探究等形式深度参与，进而能主动建构、迁移运用新知识，实现知识内化、能力提升、素养培育的学习方式[2]。地理深度学习的关键在于学生的学，教师要使学生在真实的地理问题探究中学会动脑、动手、交流、总结、创新。

一、前提：深度评测学情

学情的深度评测是指通过系统的评估手段对学习者进行预测。有了深度评测所得到的评估信息，教师在备课时才能有的放矢。这是促进学生深度学习的前提条件。与浅层学习相比，深度学习视野下的评测方式包括问卷调查、导学案等而非仅凭感觉、经验，评测内容包括原有经验、心理结构、认知特点、学习意志等而非只有知识储备。

学情的深度评测包括宏观评测和微观评测。宏观评测的焦点在于学生本身，更加关注学生的学习风格因个体不同而产生的差异。在高二开学时，笔者设计地理学习风格调查问卷，具体见表1（见下页），对任教的209班（政地化组合）和210班（地物化组合）学生进行调研，获取预测评估信息。

通过调查，笔者深刻感知到个体与个体之间、班级与班级之间在心理特征、学习品质、思维习惯等方面的差异，然后据此为学生的深度学习创设不同的学习情境，采用不同的教学策略。

微观评测的焦点在于教学内容，更加关注学生对所教内容及相关知识的了解程度。教师可以针对每节课的教學内容设计出相应的“导学案”，然后根据“导学案”的完成情况对学生的基础知识和基本技能进行精准评估，再针对学生的难点进行二次备课，设计出促进深度学习的课堂情境。

二、起点：深度探析学习目标

布卢姆将认知领域的学习目标分为6个层次，从低级到高级分别为：识记、理解、应用、分析、评价、创造。与浅层学习相比，深度学习视野下的学习目标对应后4个层次，指学生在识记、理解课本知识的基础上，能批判地、选择性地吸收学习心得、思想和事实，能够主动地建构知识体系并将其融入已有的认知结构中去，能够将知识迁移到新的情境之中并能分析问题、解决问题。其期望达成的课程目标是培育学生的能力、素养而非仅仅掌握知识，重难点的突破主要依靠学生自主去体验、寻找、探索资源支撑而非教师补充知识帮助理解。

如湘教版普通高中地理课程标准实验教科书（以下简称“湘教版教材”）必修Ⅲ第二章第五节《矿产资源合理开发和区域可持续发展》的教学，如果我们把教学目标定位在分析鲁尔区矿产资源合理开发与可持续发展上，显然是就书本而论书本，只提出了浅层意义上的教学目标。“传统工业区的开发与整治”作为区域可持续发展的论题之一，在具体的教学中应采用案例教学法，其要义不在于识记、掌握案例本身的内容，而在于引导学生从个别到一般，掌握带有规律性的知识和能力，也就是通过一个案例的教学，使学生掌握这类地理问题的研究方法。因此，该节内容的深度学习目标不应停留在识记鲁尔区兴起、衰落、治理的具体措施上，而应综合分析、概括出传统工业区开发建设和实现区域可持续发展的一般方法，即需要师生一起建构分析此类问题的模型，将其应用于真实的地理问题之中，评价相关区域决策的得失，并提出改进的方法。

三、关键：深度设计教学过程

教学过程深度设计的要义在于以区域真实情境为学习载体，以人地协调观为核心线索，以地理实践活动为重要方式，引导学生进行多角度综合思维，它是实现深度学习的关键[3]。深度学习视野下的教学过程更加关注地理知识的生成性，关注学生的真实体验。其学习情境和学习内容是发生在学生身边、想解决能解决的地理问题，而不是远离生活的课本素材;其思维培养要通过螺旋式上升的“问题链教学”，而不仅仅是教师解题展示思维过程;其活动形式是学生合作探究整合展示思维过程，而不仅仅是教师陈述灌输地理知识;其活动小结是学为主导、师生共建思维导图，而不仅仅是教师总结陈词。

（一）创设真实情境，培育学习兴趣——激发深度学习

探究陌生事物是人的本能之一。在课堂中创设符合教学需要且具有地理性、地理味的真实事件或真实问题情境，不仅能培养学生的学习兴趣，激发其探究欲望，而且有利于学生开展深度学习，在解决问题或探究事件的过程中运用地理知识和技能，分析、解决真实的地理问题。

如笔者在执教湘教版教材必修Ⅱ第二章第二节《城市化过程和特点》时，结合桐乡的实际，以1986—2018年桐乡及其周边城镇城区面积变化视频作为导入，选择桐乡汽车站及其他主要对外联系交通要道（省道、国道）的变迁（图略）作为教学情境，并贯穿课堂教学的始末，这就让学生能切身体会城市化的过程和特点，形成明确的认识。最后，笔者用以下几句话作为该堂课的结束语，点燃学生继续奋进的热情。

同学们，曾经的桐乡可以用两句话来形容：“碗大桐乡城，筷长梧桐街”“一条马路一盏灯，一个喇叭响全城”。未来的桐乡，我们的目标是“一市三城”“人文风雅”的现代化中等城市。同学们，明天的奇迹需要我们用自己的勤劳与智慧去创造。

（二）整合教学素材，精选学习内容——拓展深度学习

教学内容是否有趣、是否有学习价值，是激发学生学习内驱力的关键。有趣指的是学习内容是否新颖奇特。为满足学生对“有趣”的需求，教师应结合地理学科特点，整合教学资源，丰富课堂教学素材，并采用多种形式呈现教学内容。有价值指的是教学内容是否实用，是否贴近生产生活以便学以致用。为满足学生对“有价值”的需求，教师应选取源于生产生活的素材，精选学习内容，让学生深刻体会到课本知识与现实生活之间的联系，提高主动学习意识，拓展深度学习。

笔者在高二执教现代教育出版社《世界地理与中国地理》第十二章《中国的河流和交通》时，整合《航拍中国》中有关陕西的教学资源，围绕着“水”事，从“水润”“水情“水患”“水治”四个方面对渭河平原开展了主题式深度探究。

【环节1】渭河“水”事之材料呈现

水润：西安古称长安，是中国四大古都之一，渭河及其支流共八条河流绕城而过，故有“八水润长安”之说，共有13个王朝在此建都。渭河平原是中国埋葬皇帝最多的地方，共有57位皇帝埋葬于此，古代王朝一般会选择在因泥沙大量沉积而使得土层厚度较大的地方修建皇家陵墓。

水情：“泾渭分明”是指泾河和渭河交汇时，由于含沙量的不同，形成一清一浊的奇特景观。由于泾河的清与浊常常随季节发生交替变化，因此“泾渭分明”现象具有明显的季节性。

水患：凌汛，是指下游河道结冰或河面破碎的冰块在河道多湾或狭窄处堆积，形成冰坝，阻塞河水，导致水位明显上涨、漫滩或决堤的现象。黄河潼关段是凌汛现象最为严重的河段之一。

水治：为减轻凌汛危害，我国采用冰船破冰、分泄凌水等多种措施来科学防凌、治凌，战胜了多次严重凌汛的挑战，潼关段取得了连续多年凌汛未决口的伟大成就。

（三）有效激疑设问，锤炼地理思维——引导深度学习

地理深度学习的价值取向是让学生的地理思维不断地得到锤炼。这需要教师结合目标要求，契合问题情境有效设问，引导学生主动建构地理知识、形成地理技能、发展地理思维，学会深度学习。

在“渭河‘水事”一节中，笔者围绕着教学素材，设计了以几个问题。

【环节2】渭河“水”事之问题呈现

问题一：从河流角度说明古代王朝建都长安的原因。

问题二：从土层厚度的角度，判断古代帝王陵主要分布于渭河北岸附近还是南岸附近，并说明原因。

问题三：判断“泾渭分明”景象出现的季节并说明该季节泾河水清的原因。

问题四：从河道角度分析潼关凌汛现象严重的原因。

问题五：说出潼关凌汛灾害防治的可行措施。

问题六：自主建构“水”事知识体系。

笔者在这一节中重新整合了知识，精心设计了活动问题，引导学生从“水润”“水情“水患”“水治”四个方面对河流展开探究性学习，并在此基础上自主建构知识体系，实现知识的迁移运用，进而发展高阶思维能力。

（四）开展实验探究，丰富学习形式——参与深度学习

地理实践力是地理核心素养的重要组成部分，为核心素养的培育提供了基本的活动经验，是地理学习的重要方式。有效开展地理探究实验，引导学生深度参与学习过程，不仅有利于突破教学中的重难点，也可培育地理實践素养。

笔者在209班执教“渭河‘水事”一节时，发现在开展第二个教学活动，即“从土层厚度的角度，判断古代帝王陵主要分布于渭河北岸附近还是南岸附近，并说明原因”时，学生遇到了较大的困难。课后经访谈调查，笔者了解到这主要是因为部分学生遗忘了影响水土流失的主要因素，因此在执教210班时增设了以下实验内容，既顺利突破了教学中的重难点，又培养了学生的地理实践素养。

【环节3】“水土流失”模拟实验

实验准备：（1）制订实验方案;（2）准备实验器材：透明的整理箱12个，土壤108千克，清水约12升，250毫升和500毫升的烧杯各6个，草皮若干。

猜想假设：学生在教师的引导下猜想影响水土流失的主要因素有哪些。

实验操作：将全班分为6个实验小组进行合作探究，实验操作过程如下。

（1）将6千克土壤等分成两份，分别置于两个透明的整理箱中，堆成形状大体相同的两个圆锥体，在其中一个土堆上覆盖一层草皮（如图1-A，见下页）。分别用烧杯将250毫升水在距土堆顶部20厘米的高度上慢慢淋至两个箱体内，然后观测比较并做好记录（出水时间的快慢、出水的清浊、沉积在土堆边缘泥土的厚度）。

（2）将6千克土壤等分成两份，分别置于两个透明的整理箱中，堆成形状不同的两个圆锥体（如图1-B，见下页）。分别用烧杯将250毫升水在距土堆顶部20厘米的高度上慢慢淋至两个箱体内，然后观测比较并做好记录（出水时间的快慢、出水的清浊、沉积在土堆边缘泥土的厚度）。

（3）将6千克土壤等分成两份，分别置于两个透明的整理箱中，堆成形状大体相同的两个圆锥体（如图1-C）。在一个箱体内用烧杯将250毫升水在距土堆顶部20厘米的高度上慢慢淋入，在另一箱体内用烧杯将500毫升水在距土堆顶部20厘米的高度上快速淋入，然后观测比较并做好记录（出水时间的快慢、出水的清浊、沉积在土堆边缘泥土的厚度）。

分析归纳：在教师的指导下，各小组开展合作探究，根据记录的情况分析并归纳造成水土流失的原因有哪些。教师做好协调和管理工作，及时解决有争议的问题。

得出结论：各小组报告实验结论，并进行交流，教师及时点评，学生逐步达成共识。

（五）建构思维导图，形成知识体系——升华深度学习

思维导图按照发散性思维的特征，采用文字与图形相结合的方式，通过联想和联系组织知识并使之结构化。学生建构思维导图的过程，就是自己梳理和加深印象的过程。这不仅能帮助记忆和理解，也能促进学习的延伸和升华。

笔者在执教“渭河‘水事”一节时，就以思维导图呈现知识之间的联系。笔者先给出主要框架，随着课堂教学的进行，不断让学生填补知识，最后形成知识体系（如图2）。

四、动力：深度评价学习成果

教学评价是学习活动的监控手段，有效的教学评价不仅需要诊断功能，更需要导向功能和激励功能，这些是学生能否持续开展深度学习的外在动力。与浅层的教学评价相比，深度学习视野下的教学评价形式包括终结性评价和过程性评价，它们不是单一的以定量的考试为手段、仅强调对地理学习结果的评价。评价的内容包括学生在探究活动中的参与度、协调力和创造力，成果展示中的概括力、表达力和态度气质，生生互评中的思维敏捷性、思辨能力，以及知识的广度和深度等，而不是仅仅评价学生掌握的地理知识和技能。学习成果深度评价量表具体见表2。

综上，深度学习是一种新的教学理念，它与当下“深度课改”的要求相吻合。教师通过“情境—问题—探究”教学流程，建构思维型、探究型、活动型的深度学习课堂，提高教学效率，既可使教师教得有意义，又可使学生学得有价值。当然，深度学习不可能一蹴而就，它需要一个不断推进的过程，需要我们不断地去思考、揣摩、历练。[□][◢]

参考文献：

[1]李家清.新理念地理教学论[M].北京：北京大学出版社，2015：68.

[2]李晴.中学地理教育学[M].北京：科学出版社，2017：136.

[3]汤国荣.基于地理核心素养培育的深度学习课堂建构[J].地理教学，2016（12）：12-16.