基于日常生活情境的语文核心素养测评设计

王彤彦 徐国珍

【关键词】日常生活情境，核心素养，测试目标，多样化材料，任务设计，标准制定

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）明确提出，学业水平考试要“以核心素养为考查目标，通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，全面考查学生核心素养的发展水平”[1]。要根据学生在日常生活、文学体验、跨学科学习等情境中解决问题的过程和结果，评定其核心素养的发展水平。其中，基于日常生活情境的语文学科核心素养测评命题，旨在依据《课程标准》中的学业质量要求，引导学生在真实具体又富有意义的社会生活场景下，完成连续且多样的任务，通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动来展示自己运用语言文字分析问题和解决问题的能力。实现这一命题目标，需要在测试目标、情境设置、材料选择、任务设计和标准制定五个方面深入思考。具体来说，基于日常生活情境命题的基本路径如图1 所示。

根据此命题基本路径，基于日常生活情境的语文核心素养测评命题设计应重点关注以下几个方面。

一、测试目标：考查生活场景中的核心素养发展水平

《课程标准》中规定“学业水平考试的目的主要是通过学生的学业质量表现检验学生在义务教育阶段结束时核心素养的发展水平”[2]，学业水平测试的题目都应“坚持素养立意”[3]。秉承这一观点，基于日常生活情境的试题命制应指向学生在社会生活场景中核心素养的发展水平，要“体现课程理念，严格依据学业质量要求命题”[4]。例如：

学校举办“ 不忘初心，重温长征精神”主题展。你积极参与活动，和同学们一起重温这段辉煌的历程。

【材料一】

遵义会议后，红军经过整编，提高了战斗力。毛泽东指挥红军，声东击西，四渡赤水，佯攻贵阳，打乱了敌人的“追剿”计划。然后挥师北进，渡过金沙江，跳出了敌人的重重包围。短暂休整后，红军继续北上，强渡大渡河，飞夺泸定桥，翻过了高耸入云、人迹罕至的大雪山，走过了遍布沼泽、杳无人烟的茫茫草地，突破敌人重兵把守的天险腊子口，进入甘肃。

——节选自义务教育教科书《中国历史》八年级上册《中国工农红军长征·过雪山草地》

1935 年10 月，中共中央带领中央红军历经艰难险阻，终于到达陕甘革命根据地的吴起镇，与陕北红军胜利会师。1936 年10 月，红二方面军和红四方面军到达甘肃会宁地区，与前来接应的红一方面军胜利会师。红军三大主力会师，宣告长征胜利结束。

——节选自义务教育教科书《中国历史》八年级上册《中国工农红军长征·红军胜利会师陕甘》

【材料二】

任务：在主题展的第一个环节，你作为解说员，根据材料一和材料二的相关内容，向同学们介绍红军长征的路线。

上述设计的“不忘初心，重温长征精神”主题展活动，让学生撰写介绍红军长征路线的解说词，指向学生的作答过程以及结果，能将学生正确价值观、必备品格和关键能力的发展水平综合呈现出来。作答内容方面，学生需要通过图文转化，读懂材料二中示意图的内容，结合材料一中历史教科书对长征的介绍，将信息转换成解说词的内容。表达方面，学生撰写的内容重在说明，使参观者了解红军长征的路线;同时，要口语化，用准确的描述感染前来参观的同学们。本题“关注学生在生活场景中的语言实践，凸显语言交际活动的对象、目的和表述方式”[5]，追求真实呈现语言文字运用在生活实践中的功用和价值，指向学生在真实具体的语言实践中表现出来的正确价值观、必备品格和关键能力。

同时，撰写解说词也是一个开放性任务。核心素养的各个要素在极具开放性的作答空间中得到更充分的体现。基于日常生活情境命制的试题注重考查学生完成实际任务的能力，关注学生在具体场景中解决问题的过程和结果中的表现。试题不仅要体现情境性和实践性，同时还要关注开放性，让不同发展水平的学生都有展示的空间，最大限度地将他们的素养水平呈现出来。

二、情境设置：提供语言实践活动的社会生活场景

基于日常生活情境命制的试题，侧重考查学生在日常生活场景中开展语言实践活动所表现出来的素养水平。命题人需要给学生设置“真实具体的社会生活”场景，依据学生解决问题的过程和结果评定他们的表现。这里的“真实”“具体”强调语言实践活动的情境要贴近学生真实的日常生活，基于学生的真实生活创设典型情境。

首先，要强调情境的真实性。这里的“真实”不完全等同于那些纯粹的实际生活情境，而是指“命题者在试题中创设的环境、氛围、场景”[6]。此处的“环境”“氛围”“场景”应是“依据生活逻辑演绎出的各种可能性”[7]，与王宁老师所说的“这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的”意思一样。其次，要强调情境的具体化。这里的“具体”指的是确定的任务目的、任务对象与任务形式，强调“学生在生活场景中的语言实践，凸显语言实践活动的对象、目的和表述方式”[8]。例如：

在参观陶渊明纪念馆的实践活动中，小明准备选择纪念馆内陈列的两幅图中的一幅，结合学过的陶渊明的诗或文，为游客写一段介绍语。

上述试题考查学生在参观陶渊明纪念馆的实践活动中表现出来的核心素养水平，设计的情境属于日常生活情境。其“真实”“具体”的特点体现在：第一，场景——参观陶渊明纪念馆的实践活动，限定了交际的主题;第二，目的——从两幅图中选择一幅，限定了交际的目标;第三，对象——游客，限定了表述的對象;第四，体例——写一段介绍语，限定了表述的形式;第五，内容——结合学过的陶渊明的诗或文，限定了表述的范畴。

命题人从多方面为学生完成学习任务提供情境限定，目的就是要让学生清晰地呈现出解决社会生活问题过程中所具备的核心素养发展水平。这种多方面的限定需要对纯粹的实际生活进行加工，从而演绎出符合生活逻辑的真实具体的生活情境。英国社会人类学家马林诺夫斯基说：“孤立的词语实际上不过是臆造的语言事实。”[“9]真正的语言事实是实际语言环境中的完整话语。”[10]在语文学科核心素养测评命题设计过程中，只有强化情境意识，凸显实践过程，才能促进学生在日常生活需要时恰当地激活个人的语言系统。

三、材料选用：讲究材料类型与组合方式的多样化

基于日常生活情境命制的试题更加关注学生在生活场景中的语言实践，而生活场景中的语言材料是丰富且多样的，所以选取命题材料的标准既有与其他情境命题选材的共同之处，同时也有其特殊性。

首先，选取的材料应富有时代特征，并且具有代表性，体现社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、革命文化的传承与弘扬。学生的考试过程也是他们的阅读过程、学习过程。命题材料需要从中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的主要载体中选取，从“反映世界文明优秀成果、科技进步、日常生活”[11]的主要载体中选取。例如，依据日常生活情境选择典型的社会热点材料，加深学生对社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、革命文化的认识与理解;借助参观场所、游学主题等相关材料，加深学生对参观、游学实践活动意义的领会与感悟。这些材料要能够引导学生关注生活，同时也能让学生在运用语言文字解决问题的过程中形成良好的语文积淀。

其次，选取材料类型与组合方式的多样化，更符合社会生活情境真实具体的要求。例如：

为传播中国茶文化，学生会准备开展制作一本“茶文化宣传册”的主题活动，提供了以下四则材料：

任务1：请你根据下面的材料，以“人在草木间”为主题词，给宣传册首页写一段卷首语。

“茶”字本义为苦菜，是一个会意字。在小篆文字中，上边的“艸”形像是草，说明“茶”是一种草本植物;下边为“余”，字形像是简陋的房屋，并且“余”字常用作第一人称代词，这里是说“茶”是人人能吃的一种苦菜。简体字“茶”，由“木”“艹”“人”三部分组成，意思是“茶”是一种草本植物，人可以采来泡水喝。“茶”后来指茶树。现在，“茶”是一种常见的保健饮品，饮茶也是一种风尚。

任务2：宣传册的第二页选用四幅手绘画介绍古人烹茶时的讲究。第一幅画的主题定为“精选茶叶”，请你根据以下材料，将另外三幅图的主题填写在相应横线上。

烹茶之道

中国人将烹茶当成一门艺术，有很多讲究。比如泡茶的用水，陆羽《茶经》认为：山水为上，江水为中，井水为下。中国茶品类繁多，茶色浓淡各异。茶具的选择，往往也因人而异。瓷器的莹洁，陶器的朴素，玻璃茶具的玲珑剔透，木质茶具的自然，无不带给人独特的饮茶感受。而火候的讲究，更是为了生发茶香，使茶的滋味回味悠长，绿茶求其鲜，红茶求其浓，茶色或鲜嫩，或凝重，无不给人遐想。

任务3：宣传册第三页的主要内容是下面的文段搭配丰子恺的画作，意在用独居山间小屋的隐士展现品茶之乐。有的同学认为画作的主画面是山景，不能突出品茶的情形。你准备如何向他解释？

品茶之乐

品茶之前，先以鼻闻茶香。探鼻杯前，深嗅茶香，茶未饮，心先醉。喝茶之时，试以口舌受茶香。浅咂一口，茶香满口。以心品味，清气入于心，令人陶醉。茶味清苦，苦茶中蕴含着人生滋味，静静品味，令人沉入宁静的思绪。观形更是大有诗意。绿茶嫩芽，在茶盏中朵朵直立，芽尖慢慢散开，渐渐舒展，徐徐下沉，静观其变，幻象无穷。饮茶人欣赏茶在水中的美妙变幻时，心境也变得悠然。

任务4：宣传册第四页摘录了与茶有关的诗词，通过解读赏析这些诗句展现茶与诗的不解之缘。请你将下面这段文字补写完整。

茶香诗韵

茶给诗人清思助兴，诗人也给茶传神写照，留下了大量优秀的茶诗。

唐代诗人柳宗元在《夏昼偶作》中写道：“南州溽暑醉如酒，隐几熟眠开北牖。日午独觉无余声，山童隔竹敲茶臼。”南州的夏季，天气潮湿而闷热。诗人午睡醒来，周围一片寂静，只听见山童在茶臼中捣碎茶饼的声音。这时喝一碗茶消暑解渴，是多么美好的事啊！

宋代诗人杜耒在《寒夜》中写道：“寒夜客来茶当酒，竹炉汤沸火初红。寻常一样窗前月，才有梅花便不同。”

上述命题材料选取了图、文等多样性的材料，且采用的是“宣传册”栏目标题—文—图的组合方式。这种材料选取与组合方式，一方面要能够体现问题或任务的对象、目的与要求，启发学生调动既有知识和资源解决问题、完成任务，同时又要为学生解决问题、完成任务提供必要的背景材料或知识支架。学生通过梳理系列活动材料，提升关键能力、思维品质和意志品格，增强运用材料或知识支架等灵活解决问题的能力。

四、任务设计：引向问题解决的思维过程以及结果

基于日常生活情境的命题要设计驱动性任务。首先要体现任务的典型性，設计利于评价学生语文核心素养的典型任务，考查主干知识，呈现学生典型的思维过程、典型的情感体验、典型的运用语言文字解决问题的过程和成果。其次要凸显任务的驱动性，要能激发学生参与的积极性，要能在完成任务过程中检测学生运用语言文字的能力，还要能使学生获得思维品质、意志品格等综合素养的提升。最后要关注不同任务之间的逻辑性，任务设计要符合学生认知、学习的规律，要能体现学生语文核心素养发展的水平。例如，在迎接世界环境日“倡导低碳生活”实践活动中设计了以下四个任务：

1. 制作海报首先需要确定海报的主题，现在确定了“办公节资源，地球笑哈哈”“减少用纸巾，森林郁葱葱”两个板块的主题，请你根据下面的材料确定另一个板块的主题。

2. 请你参照材料四的内容，为材料三的漫画写一段说明性文字。（100 字以内）

3. 为增强宣传效果，请你在海报上创作一首小诗来宣传低碳生活。

4. 海报设计了《知行合一》栏目，阅读上述材料，从中选择一种低碳生活方式，拟订你的低碳行动计划。（不少于50 字）

四个任务围绕“制作海报”“倡导低碳生活”展开，从“确定主题”到“写说明性文字”，再到“创作小诗”增强宣传效果，最后“拟订你的低碳行动计划”，考查学生阅读材料后辨识推理、整合概括、图文转换、联想想象、创意表达、解决生活实际问题的能力。由理解制作海报的材料到建立图文材料间的关联，再由基于材料的读写任务拓展到拟订自己的低碳行动计划……一系列典型的语言实践任务以真实的、富有意义的“倡导低碳生活”情境为基础展开设计，通过具有进阶性的一个个任务加以落实，主线清晰，目标明确。典型的驱动性任务按照序列展开，有利于检测学生真实的语文核心素养发展水平。

“简单”或“复杂”是真实的语言文字运用情境驱动性任务表现出来的特点。在真实的语言文字运用情境中创设贴近学生生活的系列任务或活动，一方面考查学生处理简单的语言文字的实践能力，一方面又要求语言文字運用尽可能减少熟悉、单一、静态的情境，以便考查学生应对陌生、复杂、动态语言现象的能力。新时代要求社会主义建设者和接班人具备应对21 世纪各种复杂的、综合的、不确定的现实生活环境的品质，教育教学应以培养学生的这种关键品质为目标，基于日常生活情境的命题也应该注重复杂、综合情境的设置，然后再依据学生的具体表现对其语文学科核心素养发展水平进行准确评估。命题人可以依据测试目标、测试内容、学情，选择恰切的日常生活情境，考查学生在复杂、综合情境中语言运用的实际水平。

五、标准制定：确定情境中语言实践关键行为表现

评价标准是依据学生完成日常生活情境任务的情况，通过学生表现来推测其素养发展和学业水平的等级。制定基于日常生活情境命题的评价标准，一是要依据《课程标准》中学业质量的要求，关注评分标准与测试目标、测试内容、测试形式的一致性，分析现实情境的基本要素，在赋分角度、分值上作出符合效度的分配;二是要把握不同题型的特点，根据学生的认知发展水平，对简单结构作答和复杂结构作答实行分级赋分;三是要关注评分标准的闭合度，处理好试题的开放度，兼顾多种解答思维和答题方式，发挥评价标准的作用，传递考试意图，明确语文教学重难点，为后续语文教学发展提供正确导向。例如，“倡导低碳生活”实践活动的第二个任务，在确定评价标准时，依据学业质量的要求，根据日常生活情境、图文结合的试题特点，确定了“发现·领悟”“联想·想象”两个维度，具体赋分、分值描述情况如下：

制定这道题的评分标准，首先根据任务的考查方向及侧重能力点，确定赋分维度及分值为“发现·领悟”（3分）与“联想·想象”（1分）;然后根据学生不同表现确定不同维度的不同分值的评分标准。“从漫画或材料四”单一角度进行描述或说明到“能将漫画及材料四的内容联系起来”，从单一“描述及说明”到“描述、说明不够具体”再到“说明充分具体”，根据学生认知发展水平进行分级赋分，分值清楚，层次分明。学生阅读理解、建立关联、发现感悟、联想想象的能力水平一目了然。赋分维度及标准水平层次的描述，对促进语文教学落实核心素养起到了积极的引导作用。

制定科学合理的评价标准，还应注意主观性、开放性、探究性试题的评分标准，要关注学生个性化、多样性的表达，鼓励学生表达自己真实的感受和体验。

基于日常生活情境来命题，建立日常生活与语文学习、语言实践的关联，利于学生运用语言积累和学习经验解决现实生活中的实际问题，利于学生提升语文核心素养;利于教师积极探索基于情境创设、问题解决、批判性和创造性思维发展的教学方式，利于教师在真实、富有意义的生活情境中了解学生运用语言文字解决问题的实际水平，利于教师、学校运用考试结果、学业质量水平推进语文课程建设与教学方式变革。