略谈分层教学在写作教学中的科学运用

王礼平

摘 要 分层教学作为语文写作教学的重要方法之一，对提高学生写作兴趣、挖掘写作潜力、增强写作自信、提升写作水平与能力具有十分积极的意义。文章结合教学实际，就如何科学运用这一教学方法，从合理分层、科学指导和灵活评价三个方面进行了初步探讨。

关键词 分层教学 合理分层 科学指导 灵活评价

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”[1]我国思想家、教育家孔子也曾提出：育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，也就是说教育要因人而异，因材施教。[2]然而，在传统的写作教学中，不少教师忽视了学生的差异性和主体性，写作要求“一刀切”，教学方式“齐步走”，赋分评价“同标准”，这种“千人一面、整齐划一”的教学模式，造成了学生写作的一些困难，致使部分学生“吃不饱”——他们在写作中找不到进一步发展的方向，而另一部分学生则“吃不了”——觉得写作太难，找不到自信。因此，要化解作文教學难题，需要教师在整体把握语文教材“写作单元”内容的基础上，尊重学生的个体差异，在写作教学中实施隐性分层教学，因材施教。

一、依学情合理分层

为了解学生的写作实情，笔者对学生的写作情况进行了问卷调查，通过几篇学生习作了解他们的写作现状与水平，然后结合学生平时的学习表现，作文完成的速度、质量，以“因生而异、有利提高”为原则，将学生分为三个层次：

1.写作基础扎实，素材储备充足，能准确审题立意，熟练地运用各种修辞手法和表现手法，行文构思新颖，情感表达真挚，语言流畅，文面美观，这类学生可归为“优等生”。

2.写作基础一般，素材储备较多，能准确立意，能恰当使用一些修辞手法，表达流畅，写作态度比较端正，这类学生可归为“中等生”。

3.写作基础薄弱，素材储备缺乏，基本能够审题立意，能用比较通顺的句子表达自己的想法，写作兴趣不高，写作态度欠端正，这类学生可归为“学困生”。

值得注意的是，给学生的分层定位要“隐秘”进行，由教师掌握，学生并不知道自己是哪一个层次，而且分层也是动态的，学生可以通过自己的努力不断晋级，以激励学生不断进步。

二、按分层科学指导

将学生分为三个层次后，教学过程中对各层次的学生所采用的教学方法就应有所不同，教师可采取课内复式教学法，即将不同层次的学生分为不同的小组进行教学，让各层次的学生才能取得相应的进步。

1.优等生——“一步多梯”“放手走”

对优等生的指导，基于他们现有的写作基础和写作能力，要着重于选材立意、情感抒发等创新写作的训练，将主动权交给学生，训练多种写作技能，增强学生写作的主动性与开放性。在写作素材的积累与运用上，指导学生由积累素材向活用素材过渡，要求学生能从一个素材中挖掘出不同的侧重点，并将此素材运用于不同的写作中，语言上由文通字顺向有文采的标准靠拢，内容上由充实转向丰富，思维上由直线思维向辩证思维转化，能活用知识，举一反三，最终形成创新性能力。

如以“考试”为题进行写作时，有学生的立意是“考前盲目自信，没有认真复习，考试中很多老师讲过的题型都答不出来，心中非常懊悔，意识到平时不努力，临阵抱佛脚肯定是考不好的。”该生的立意虽然正确，但立意平淡，观点肤浅。经过教师指导后重新立意为：“一次考试，为了进班级前十名，对是否要舞弊，偷看旁边‘学霸的试卷犹豫不决时，抬头看见了监考老师温和的目光，这不经意的一个对视，让自己蠢蠢欲动的内心慢慢平静下来，最终交上了几处留有空白的试卷，虽然教室里没有考出理想的成绩，但在人生的另一个考场上我合格了。”这就把原本平淡的立意写出了与众不同的新意，让文章的主题也鲜明深刻起来。

2.中等生——“一步两梯”“中速进”

“一步两梯”，即理清写作知识，引导并形成写作思维。中等生在班级中占大多数，教师应重点帮助学生掌握一般的写作知识，指导他们把一个事件写得具体生动，故事情节有波澜，并能从事件中悟出一个生活哲理，或通过所写事件表达自己的某种观点，引导其写作思维向纵深发展。在此基础上，鼓励他们大量阅读课外书籍，指导他们积累并准确运用写作素材，引导他们自主写作，提高写作的独立性，让学生在原有的写作基础上去爬坡过坎，不断迈上新的台阶，努力向优等生转化，从而实现写作教学的发展性目标。

例如，描摹老师嗑瓜子的情景写一个片段，有学生的描写如下：

王老师微笑着神秘地拿出一个黑色的方形盒子，放在讲台上，打开一看，原来是香瓜子。只见他右手抓起一把香瓜子，左手从中挑出一粒饱满的便往嘴边送。他用食指和大拇指捏住瓜子的一端，张开嘴巴，在中间一咬，“咔”的一声，瓜子肉落在嘴里，随后将瓜子壳放在讲台的最右侧。两分钟不到，瓜子壳就成堆了，看得我们直流口水。

这个片段描写，学生基本上能抓住人物的典型动作，完整地描写出情景过程，但是不够细腻生动，平淡的描写不能给人留下深刻的印象。[3]如何生动细腻地进行细节描写，如何将动作行为形象化，以突出人物形象，还需要教师以下几个方面的正确引导。

（1）延长动作。抓住典型动作“嗑”瓜子，将“抓”“挑”“送”“夹”“咬”等动作延长时间，力求刻画细致生动。如怎么捏、如何咬？我们可以这样描述：他两根手指紧捏瓜子的圆端，把瓜子尖的那一端用上下两颗门牙夹在中间，轻轻一咬，随着“咔嚓”的一声轻响，瓜子侧面一条土黄色的纹路就裂开了……

（2）巧用修辞。发挥想象，巧妙运用修辞手法，把动作形象化。如嗑瓜子像打机关枪，瓜子壳堆得像小山，可以体现出嗑瓜子的速度之快。

（3）多维刻画。突出王老师的形象，不仅仅只有嗑瓜子的动作描写，应还可以有嗑瓜子前后的神态和语言描写。如嗑瓜子前的“神秘微笑”，嗑完瓜子后，可以拍手“故作轻松”，打嗝“假装夸张”，这样，一个动作敏捷、幽默风趣，善于抓住契机引导学生学习的教师形象就立起来了。

3.学困生——“一步一梯”“小步行”

即低起点、小坡度，缓步前行，解决写作的基本问题。因为对于学困生而言，基础较差，写作思维迟滞，写作素材储备贫乏，教师对他们应给以人文关爱，帮助他们树立写作的自信心，建立起写作不难，不外乎就是用笔来说话的观念。[4]写作实践中，重点是辅导他们写作的程序性知识，给学生的写作过程以具体的技巧和方法指导，让学生看了就懂、懂了能用、用了有效。具体而言，可从理解作文题目的含义入手，指导学生写作不偏离主题，写出基本符合题意的作文来。还可采取“范文引路”的方式，提供一些课文中的精彩片段或课外的优秀范文，让学生模仿、学习这些典范作品的修辞、句式、立意、结构、表达方式等，以启迪学生的写作思维。这样，学生借鉴有榜样，训练有路径，通过举三反一，实现写作教学的基础性目标。

如八年级下册的《安塞腰鼓》中大量运用排比、反复等修辞手法，对“安塞腰鼓”的力量之美描写得汪洋恣肆，是一篇非常适合诵读的文章。写作时可讓学生选择文中的某个片段，模仿其中的修辞手法，描写一个场景。这样，学生有章可循，有“法”可依，一段段优美的文字就会流淌在学生的笔端：

“这晚霞使单调的天空立即变得绚丽了，使暗淡的云朵立即变得火红了，使沉寂的大地立即变得沸腾了。

使人想起：夕阳西下，断肠人在天涯！

使人想起：千里的云朵万里的红！

使人想起：火红了又恬静，恬静了又火红，最后独特的恬静又沉醉了。”

这些语言无论在修辞、句式还是主题立意上，都与课文一脉相承，高度切合，且在模仿中有创新。这种“依葫芦画瓢”的仿写，有效训练了学生的语言运用能力，实现了写作知识的内化和能力的迁移。

三、依层次灵活评价

分层教学中，灵活评价是写作教学的重要补充。不同层次学生的习作差别很大，采取同一个评价标准，就有可能打击学困生的写作积极性，也可能在无形中让优等生产生骄傲自满的情绪。在隐性分层思想的指导下，教师应该依据学生写作层次的实际，为他们“量身定制”不一样的评价标准，让不同层次的学生通过教师的写作评价都能找到适合自己的“最近发展区”，都能获得“跳一跳能摘到桃子”的成就感。

1.给优等生“挑碴儿”

在评价优等生的习作时，要以启发式评价为主，即不要告诉学生做什么，而是启发学生应该做什么。同时还要高标准、严要求，在充分肯定其优秀的同时，还要不忘为这个层次的学生写下诸如“语言灵动细腻但文采略嫌不足”“某个观点若能从反面举例再补充论述一下”“某段的内容再具体丰富一点”“能否在原有的基础上展开想象，让故事情节更加生动、曲折、感人”“结尾处若能再回扣一下材料”等之类的评语，以启发、激励他们写出更好的习作。在习作讲评时，要把优秀习作打印出来，张贴在教室的后墙上，让其他学生借鉴、评价和学习。要优中选优，把学生的优秀习作向全国各地的学生刊物投稿，力争打通作文教学的最后一公里，让学生及时获得分享感、成就感和认同感。当然，对该层次学生的习作进行赋分既要客观实际，又要有意到习作中去“挑碴儿”，促使学生能正视习作中的不足，避免其产生骄傲自满情绪。

2.帮中等生“觅方向”

对于中等生的习作，要以点评性评价为主，重点从习作的完善和努力方向上去评价，帮助学生发现作文中存在的问题。比如写下诸如“某人某物的特点还有什么”“人物的细节描写略欠具体”“人物对话没体现个性”“小标题不够精炼新颖”“叙述转换没有过渡性语句”“注意情节的波澜”之类的评语。在作文讲评时，要在表扬、肯定的同时，相机指出其不足，为他们指明继续努力的方向，帮他们找到完善写作的方法。在习作赋分时则可“吝啬”一点，严格按照写作要求和评分标准赋分，以此体现评价赋分的客观性和公正性。

3.为学困生“找分数”

评价学困生的习作时，一般应以鼓励性评价为主、以指导性评价为辅。教师要善于找出他们写作中的闪光点，如书写认真，字迹干净；文中某个词语用得恰当、准确；某个句子形象、生动、有新意；某件事情写得完整、具体等，并在作文讲评时进行表扬，以此增强他们的写作积极性。在习作赋分时则要“慷慨”一点，尽量为该层次学生的习作去“找分数”，让他们从老师给的分数中直观感受写作的快乐，从而达到端正写作态度，提高写作兴趣，找到写作自信的评价效果。

总之，施教之功，贵在引路，正如德国教育家第斯多惠所说：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”[5]在写作教学中，要提高每个学生的写作能力与水平，教师应以学定教，因材施教，针对不同能力的学生进行分层教学，从而实现不同能力层次的学生写作全面提升。

〔本文系湖南省教育科学“十三五”规划重点资助课题“大数据背景下初中阅读文中写作资源利用与开发”（课题编号：ND207750）的子课题“大数据背景下初中语文作文教学策略”的阶段性成果〕

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M]，北京：北京师范大学出版社，2020：15.

[2]冯宜琳.实施分层教学构筑高效课堂[J]，甘肃教育，2007（16）：16-17.

[3]韦存和、陈玉剑.初中“层级·微点”作文教程[M]，北京：首都师范大学出版社，2020：195.

[4]文静.浅谈分层教学法在初中作文教学中的应用[J]，语文建设，2021（12）：66-67.

[5]第斯多惠.德国教师培养指南[M]，北京：人民教育出版社，2001：177.

[作者通联：湖南永兴县第三中学]