基于“具身认知”的小学美术教学

苏雅

摘   要：“具身认知”是学生美术学习的一种有效样态。在美术教学中，教师要创设“具身认知”的情境，使其从“单一”走向“丰盈”；引导学生开展“具身认知”活动，使其从“模仿”走向“建构”；引领学生的“具身认知”，使其从“干涉”走向“启发”。通过基于学生“具身认知”的美术教学，提升学生的美术学习力，发展学生的美术学科核心素养。

关键词：小学美术   “具身认知”   美术学习力

学生的美术学习不仅是用眼睛“看”，还需要用“手”操作，用“心”感受和体验，需要学生调动自身的“通感”，开展深度体验。在美术教学中，教师应当充分调动学生的多种感官，让学生形成一种“具身认知”的美术学习样态。

一、“具身认知”情境：从“单一”走向“丰盈”

“情境”是促进学生“具身认知”的有效载体，情境课程是一种隐性的课程，具有丰富性、延伸性、拓展性等特性，直接关乎学生的美术学习效能。教师要为学生创设具有生动性和延展性的课堂情境，促进学生的“体验性学习”。

（一）创设生活情境，促进学生“具身认知”

“具身认知”是一种多感官的认知。在美术教学中，教师要借助生活化的课堂情境，激发学生美术学习的兴趣，吸引学生的注意力，调动学生积极的学习情绪。例如，在教学《元宵节里挂彩灯》时，笔者布置了生活化的学习任务——“与家人一起探究彩灯的做法”，用任务驱动学生的学习。置身于制作花灯的实践情境中，学生会积极主动地了解花灯的样式、做法、来历等，并进一步了解元宵节的来历与习俗，最大限度地拓展学生的学习深度，深化学生的认知。

（二）创设问题情境，促进学生“具身探究”

“问题”是驱动学生学习的“动力”。有效的问题情境能让学生全身心投入美术学习中，积极进行探究、思考、交流与合作，并主动进行反思、质疑等，深化学生的“具身探究”。例如，在教学《对折剪纸》时，笔者首先给学生展示了各式各样的剪纸作品，由此生发问题：“这些剪纸是怎样剪出来的？”从而驱动学生的深度探究。通过观察，学生发现这些剪纸都是轴对称图形，由此激发了学生对“对折剪纸”的兴趣，进而促进学生积极尝试“对折剪纸”，将学生的学习引向实践活动，进一步巩固学生的探究成果。

（三）创设主题情境，促进学生“具身创造”

小学美术教学是一种活动性的教学。在美术教学中，教师可以创设主题活动情境，拉长学生的美术学习时空，促进学生的美术学习建构与创造。例如，为了表达对抗疫人员的尊敬，笔者鼓励学生用自己的方式创作美术作品，将它们献给那些坚守在抗疫一线的“逆行者”。由于抗疫“逆行者”的群体有医生、护士、警察等，因而学生的创作对象是多元的，这就给学生的美术创作留下了更大的空间。有学生制作美术小报；有学生制作一些别致的泥塑；有学生制作一些贺卡等。

二、“具身认知”活动：从“模仿”走向“建构”

“具身认知”理论认为，学生的美术认知具有情境性、动态性、生成性。在美术教学中，教师要引导学生开展体验性、互动性和生成性的“具身认知”活动。只有这样，才能有效提升学生的美术学习力，发展学生的美术学科核心素养。

（一）体验性的“具身认知”活动

体验性的“具身认知”活动既包括外在的实践操作活动，也包括内在的心理活动，是一种身心共同“在场”的学习活动。在体验性的教学活动中，教师一方面要引导学生积极、主动地参与，另一方面要引导学生相互交流、合作，实现互动、互助、互帮、互启。 例如，在教学《生活中的线条》时，笔者给学生展示了一些经典作品，这些作品寥寥数笔，用看似简单的线条构建了一个不一样的世界。然后笔者借助多媒体设备，将线条的形态、序列组合等不断变化，让学生感受多元化的线条形式，并由此开展体验性的“具身认知”活动。学生大胆地变化线条的形状、组合、排列等，或表现静态，或表现动态，抑或是表达自我的心境、情绪等，进行深度学习。

（二）互动性的“具身认知”活动

传统的美术教学往往是单向的信息流动，而基于“具身认知”的教学活动具有互动性，能让学生的美术学习从单向的知识流动转变为多向的互动交流与分享，引发学生的深度思考。例如，在教学《扇面画》时，笔者首先展示了扇面画作品，然后提出问题：“看到这些画，你有什么样的感受？”调动学生的视觉，让学生形成对扇面画的整体感知。在此基础上，笔者提出第二个问题：“这些扇面画有什么特点？”引导学生进行局部感知。最后提出第三个问题：“这些扇面画有什么作用？”由此启发学生的深度思考，引导学生认识扇面画具有实用性和审美性的双重功能。这样的问题启发过程，能引导学生对美术作品进行深度思考。

（三）生成性的“具身认知”活动

在美术教学中，教师不仅要注重预设，更要注重生成，深化学生的“具身认知”。例如，在教学《风景写生》时，笔者引导学生从生活中寻找主题，开展美术创作活动。在美术创作的过程中，不同的学生选择了不同的主题，面对学生表现主题、内容等的动态生成，教师要引导学生的“具身认知”，鼓励学生在创作中融入自己的情感与思想。如此，学生的美术创作才会成为一种创造性、具身性的实践活动。

三、“具身认知”引领：从“干涉”走向“启发”

“具身认知”理论认为，在教学中，教师不应成为学生美术学习、建构和创造的干涉者，而应成为启发者、点拨者、引领者、陪伴者，让学生的美术学习从单向的知识传递与技能培训，转向互动、合作、交往、分享。

（一）调动“具身认知”

每个学生都有与生俱来的想象力、创造力，是“本能的缪斯”。学生的“艺术灵性”是潜在的，教师要激活学生潜在的“艺术灵性”，就要调动学生的多种感官，鼓励学生进行个性化的艺术表现与创作，激活学生的“具身认知”。同时，教师还应重视学生美术学习经验的开发，让学生在美术“具身认知”活动中形成自己的美术见解、美术主张、美术观念等。

（二）引导“具身认知”

在美术教学中，教师对学生“具身认知”的引导是一种创作前的引导。这种引导不是强迫性的，而是给学生一个主题、一个目标、一个平台等，然后适度地提示、引导、启发学生，给予学生充分的自由学习时空，激活学生的美术创造力。例如，在教学《陶泥的世界》时，笔者鼓励学生自主应用揉、搓、粘等技法，发挥自身的想象力，塑造富有创意的作品。在这个过程中，教师适当进行引导，启发学生的想象，激活学生的创意，让美术创作成为学生本质力量的感性显现。

（三）促进“具身认知”

评价不是目的，而是手段。在美术教学中，教师要通过多元化的评价方式，促进学生的美术学习展示和“具身认知”。例如，在教学《夸张的脸》时，当学生画出“夸张的脸”之后，笔者引导学生进行交流、展示，并对同伴的作品进行评价。通过交流与同伴的评价，学生能从多元化的角度对自己的作品展开认知，从而进行“再加工”與“再完善”。

总之，基于“具身认知”的美术教学要从关注学生的美术创作结果转向“既关注结果，也关注过程”。同时，在学生的美术学习过程中，教师要及时介入、适度调整，不仅要引导学生进行图像识别，更要引导学生开展美术表现、创意实践活动，让学生的美术学习成为生命活动的最佳确证与表征。

参考文献：

[1]鲁道夫·阿恩海姆.视觉思维——审美直觉心理学[M].滕守尧，译.北京：光明日报出版社.1987.

[2]叶丹.用眼睛思考——视觉思维训练[M].北京：中国建筑工业出版社，2011.