基于跨学科视角探究拓展历史学科核心素养落实的多样化路径策略

谢玉梅

摘 要：历史解释作为高中历史学科五大核心素养之关键，长期影响着学生的综合素质发展。鉴于历史解释素养的特殊地位，以及学情与素养要求之间的能力差，笔者尝试应用心理学的研究成果，从人类“故事性”思维的特征出发，以史料为依据，深度解读教材关于韩非思想文本的逻辑线索，借鉴叙述性学习理论重构知识体系，在历史理解的基础上形成相对独立的历史解释，以跨学科的经验借鉴，拓展历史学科核心素养落实的多样化路径。

关键词：故事性思维;叙述性学习理论;历史解释;韩非思想

一、 能力落差，历史解释素养的内涵延展与学情分析

《普通高中历史课程标准》对于历史解释的概念界定是：“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”我们站在教学活动的主体——学生之立场去解读此概念。它要求学生在唯物史观指导下，通过对于不同形式史料的分析和解读，借助已有知识和教师指导，建构时空体系，进而在历史理解基础上，形成相对独立的依托于客观史实的历史认识。由此可见，历史解释素养的落实需要以史料实证、唯物史观等素养的贯彻为基础，同时承接时空观念和家国情怀。作为高中历史教学的较高层次目标，历史解释素养可谓是核心素养培养的重中之重。这一关键性的核心素养，可以划分历史理解、历史认识两个层次。历史解释素养的多层次特性，为我们思考落实策略提供了思路。

借鉴欧美国家对于学生“Key competencies”教育培养理论，我们还可以将核心素养的内涵进行概念的延展。“核心素养并不是只适用于某个具体情境、特定学科或特殊人群，而是适用于一切情境和所有人群的普遍素养。”同理，历史学科之理解和解释的素养能力持续生成，亦会影响学生对于其他学科知识的学习和运用，出现一加一大于二的效果。

近年来，浙江历史选考越来越体现出对学生历史理解能力的考查，这一点在考查题型的分布上有所体现。仅以2021年6月份的浙江历史选考卷的客观题为例，其中14道题偏重于对历史解释素养的考查。部分學生并不能在解读题干文本的基础上，理解其所表达的核心观点，在日常的练习、检测中也反映出历史解释素养的严重缺失。不少学生甚至在高三阶段仍然无法理解教材文本表述的内涵，故而无法灵活运用所学知识去解决问题。例如，学生在梳理《百家争鸣》这一课的知识体系时，只能机械地罗列关键性句子，无法深入解读教材关于韩非子“将法家理论系统化”等表述的内在含义，故而难以理解法家思想在当时和后世演变的内在逻辑。鉴于学情与考情之间存在的这种能力差，笔者尝试从青少年心理学的研究成果入手，结合历史解释素养的层次性要求，设计两大环节了阐释教材关于韩非思想的文本表述，落实历史解释素养。

二、 路径贯通，跨学科探究历史解释素养的落实策略

（一）故事性思维路径与历史理解能力的培养

心理学研究表明，故事性思维是显现于个体成长不同阶段的一大特质。从孩童时期开始，个体便喜欢以故事性的视角辨析和理解世界，从而架构起最为基础的认识导图。美国著名心理学家、结构教学理论家杰罗姆·布鲁诺（Jerome Bruner）亦认为：儿童“把事情编成故事，当他们尝试理解生活，会利用故事化的视角看待个人经历，以此作为进一步思考的基础”。即使一般的社会大众并无意识将对孩童思维的这一特征深化为心理学的认识，人们依旧会因为熟谙孩童思维的特点，而选择以讲故事的形式开始最早的教育。人们早已习惯以故事性的思维模式来架构知识，理解世界。以至于汉学家浦安迪先生在《中国叙事学》一书中言：“‘讲故事是‘叙事这一文化活动的一个核心功能……不讲故事则不成其为人”。

人类思维方式的“故事性”特质，较好地契合了历史解释素养中对历史理解能力的要求。因此，在有关韩非子思想的教材文本阐释的教学设计中，第一步即是帮助学生基于可信史料，理解韩非思想的“故事性”逻辑。

多媒体展示：

《史记·老子韩非列传》：“韩非者，韩之诸公子也。喜刑名法术之学，而其归本于黄老。非为人口吃，不能道说，而善著书。与李斯俱事荀卿……”

教师：请根据课件所提供的史料，结合所学知识，思考两个问题：①韩非所处之时代背景如何？②材料反映出韩非哪些思想主张？

（学生总结战国时期诸侯兼并，百家争鸣的社会背景，且从材料中找到韩非主张“刑名法术之学”，对“归本于黄老”提出疑惑。）

设计意图：

根据史料提示，引导学生明确韩非所处的时代背景为诸侯兼并、战争不断的战国时期，其一系列思想主张与时代需求休戚相关，亦离不开春秋至战国前期的一系列思想成果。点明韩非思想的多元性特征，引起学生探究兴趣。界定“故事背景”，呈现最基本的时序，为故事性思维路径架构正确的时空观念。接着，通过梳理有效信息，努力还原“故事主线”。笔者从《韩非子》一书中甄选集中反映其思想主张的史料，通过设问引导学生解读史料，为教材的表述寻找论据，并理清其思想逻辑。

多媒体展示：

材料一：《荀子天论》：“天行有常，不为尧存，不为桀亡……循道而不贰，则天不能祸。”

材料二：《韩非子·心度》：“夫民之性，恶劳而乐佚。”

材料三：《韩非子·主道》：“道者，万物之始，是非之纪也。是以明君守始以知万物之源，治纪以知善败之端。……人主之道，静退以为宝。不自操事而知拙与巧，不自计虑而知福与咎。”

教师：针对前面同学们提出的韩非思想“归本于黄老”的疑惑，老师为大家找到了三则史料，请同学以小组为单位分析、对比三则史料，结合《史记》中所提及的韩非生平，寻找它们之间的贯通性。

（学生经过讨论，基本能找到荀子思想与道家思想之间的关联性，韩非对于老师荀子“性恶论”有继承，部分学生脑海中有了一条模糊的线索。）

设计意图：

以小组讨论的形式分析、讨论，在保证学生参与度的同时，拓宽学生思路。通过三则材料的呈现，引导学生寻找韩非思想与儒家、道家思想之间的贯通性，为进一步的探究奠定基础。进一步引导学生思考：“人主之道，静退以为宝”是否意味着韩非思想存在悖论？进一步阅读史料，做出判断和阐释。