“文创福中”项目化学习的实施

邓李君 汤彧佳

摘要：学校文化需要文创产品物化。从校园物质文化入手，从“如何开发制作福中校园文创产品？”的真实性问题出发，成立“文创福中”项目社团，借助项目化学习的方式，让学生在校园文创产品的设计与制作中大展身手。“文创福中”项目化学习，让方案在开放的设计中推进，让创造力在迭代中自由生成，让核心素养在大概念统摄下培植。

关键词：“文创福中”;项目化学习;文创产品;半开放;自组织

学校文化包括精神文化、制度文化和物质文化。其中，物质文化又包括校园建筑设计、校园景观、绿化美化等物化形态的内容。多年来，广东省深圳市福永中学校园文化建设成效显著，建设了一批弘扬“福善文化”的文化建筑、景观，如包括福璞、福廊、福亭在内的“福园”，以孔子园、论语墙为代表的阐释儒释道精神的“善园”。这些校园建筑和景观的设计既承载着美术、数学、物理、地理等学科文化，也渗透了从五千年历史中取材的中华优秀传统文化。但学校宣传这些文化的具体实物很少，除了照片和简易的包装袋、简介图册之外，别无其他。学校数十年积累的深厚文化迫切需要文创产品来物化。

目前，校园文创产品大多停留在校徽、学校名称等元素的简单应用，纪念物多为冰箱贴、胶带、文具、明信片等，产品同质化严重，缺乏足够的新意。校园文创产品的设计应融合校园文化，体现其独特魅力，通过积淀属于自己的故事，使校园文化成为创意产生的沃土。因此，我们从校园物质文化入手，从“如何开发制作福中校园文创产品？”的真实性问题出发，成立“文创福中”社团，借助项目化学习的方式，让学生在校园文创产品的设计与制作中大展身手。“文创福中”项目化学习分为如下几个阶段：

一、入项：方案在开放的设计中推进

成尚荣先生有个观点——“让孩子跳出教育的设计”，针对的便是教师大包大揽，学生被设计所牵引的现象。项目化学习最耀眼之处就是开放的设计，它打破课程和目标“圈画性”“轨道性”的束缚，给学生充分的心智与行动自由，让学生成为真正的主体，让教师成为指导者、支架提供者、进程监控调节者、评价参与者，去“学科中心”，用“教学知识”带领学生前行。“文创福中”项目化学习的开放还表现在如下方面：

（一） 能者为“师”，教师角色开放

如果按照传统项目化学习的标准配备指导教师，“文创福中”这样的综合性项目将会牵扯十多个学科，庞大的指导教师队伍难以调配，且众口难调，容易形成“多学科拼盘”项目，不利于项目取得成功。因此，在“文创福中”项目中，我们精选两位指导教师，其中一位为主要指导教师（多为语文教师，也可以是其他学科对项目有见地的教师），另一位协助。项目开始前，指导教师先接受为期三个月的“教学知识”培训，掌握项目化学习的指导方法，做到胸有成竹。虽然一两位指导教师不能成为精通多学科知识的全科教师，但这恰好给学生提供了机会，让学生能夠基于项目问题自由获取知识，教师只需把握“教学知识”，授人以渔。这样做核心是观念突破，即让学生在问题解决中，主动从网络中学习，向校外专家、家长、文创基地、各学科教师学习。“师”的概念泛化为网络等一切可以为“师”的对象。

（二）工具辅助，入项环节开放

入项包括宣讲选拔和福中校园文化产品开发过程的方案设计。为了让学生对“文创福中”项目有足够的了解，对自己的特长与不足有全面、准确的认知，我们运用多种辅助工具，给予学生充分的自主权。

宣讲选拔环节，指导教师在报告厅面向上百名学生宣讲，并引导学生使用“KWL”表格[一种学习反思工具，能帮助学生成为积极的思考者。学生可以在一张白纸上列出已经知道的（known），想知道的（want to know），已学习到的（learned）]呈现自己掌握的关于校园文创产品的“已知、求知、如何解决”的信息;用“SWOT”分析法（将与研究对象密切相关的各种内部的优势、劣势和外部的机会、威胁等，通过调查列举出来，并按照矩阵形式排列，然后用系统分析思想，把各种因素相互匹配起来加以分析，从中得出一系列相应的结论。具体做法是在白纸上画出四个象限，写下自己的特长和不足）权衡自己的优势与不足。指导教师收集相关数据后，据此筛选20名学生组建“文创福中”项目社团，给出分组原则，由学生自由分组。

方案设计与启动课上，指导教师引导学生应用“卡甘合作学习法”（美国合作学习专家卡甘教授创立的一种合作学习模式，通过多种结构嵌入合作学习，极大提升合作效能）这一合作学习工具，提高方案设计、讨论效率，应用流程板和自我评估表辅助小组和个体分解“如何开发校园文创产品？”的核心驱动问题，形成初始校园文创产品过程开发方案（如下页图1所示，图中《原心》解谜书及游戏的思路是在中后期迭代生成的）。工具像空气一样贯穿“文创福中”项目的始终，让学生的思路和行动收放有度。

（三）充分体现元认知自组织管理，进程开放

本项目没有设定具体的时间任务表，而是让学生小组充分发挥元认知自组织能力，自定时间任务表。教师则在每周三下午1小时的社团课中，听取各小组的汇报分享，检视各组学生的项目进度，并进行答疑。开放的进程，营造了一种有温度、时间充裕、轻松愉快的氛围，利于提高项目化学习的质量。例如，在福永中学文化溯源环节，20名学生自主讨论后，自由分成问卷调查和人物采访两个大组，各自再细分任务和时间，自我实施，自我监控。

二、探究：创造力在迭代中自由生成

“自组织学习”理论认为，组织发展的动力主要源于内在，无须外界特定指令而能自行组织、自行创生、自行演化，能够自主地从无序走向有序，形成有结构的系统。项目化学习也是自主、开放、不确定的，两者天然契合。因此，文创产品的开发过程以下页图1的方案为指南，以自组织学习为基石，把握7种思维方式——整合、开放、迭代、连接、跨界、批判、创新。通过项目化学习，创造力在跨空间泛在、跨学段贯通中自由迸发，在探究性实践、社会性实践、技术性实践、审美性实践、调控性实践中淬炼。

福中文创产品的设计与制作流程大致如下：“调查与采访→汇总与文化提炼→二次分工与产品设计制作→推倒否定，立新湖文创基地研学寻找灵感→二次迭代：重新确定产品创意、细节，开始制作产品→三次迭代：寻找灵感，通过网络资料、电视节目等，想到互动解谜游戏创意，论证，重新成立游戏组，分工开发→优化产出：文创产品体系化”。

项目探究过程中，为了真正锤炼学生的能力，发展学生的创新素养，指导教师给予学生充分的探究自由，让学生经历“有效失败”。“有效失败”指学生没有自己形成或发现标准的解决方案，但是学生有可能在此过程中经历生成和探索多种表征方式与解决方案的过程。“有效失败”出现在项目化学习的关键处，指导教师此时给予支架式指导，能使项目迭代升华，发生富有成效的质变。“文创福中”项目化学习过程中有三处重要的“有效失败”。

（一）问卷调查与采访阶段

问卷调查的目的，是摸清学校师生对校园物质文化的了解程度，为文创产品设计打下基础，同时通过问卷和采访向老教师深入了解校园物质文化。

但学生最初一周的问卷问题编制不得法，无效问题多，问卷填写质量差，采访问题不得要领。指导教师在周三下午的汇总汇报阶段，向学生讲解采访提纲、问题编制、问卷调查报告撰写的相关知识，为学生提供支架式指导。学生重新调查和采访，梳理出了福永中学校园物质文化及内涵与特征（如下页表1所示）。

（二）产品设计阶段

掌握了校园物质文化的相关信息后，学生先自行搜集网络资料，理解文创产品概念、市场营销知识，列举文创产品等，然后二次分组，两人一组进行文创产品的构思和设计。

当教师发现学生的产品平庸低质、创新性不够，学生遭遇灵感瓶颈、失败受挫后，指导教师再次提供支架式指导：一是帮助学生深度把握文创概念和市场需求，提炼出产品需要的静态和动态两种场景——静态的场景为招生咨询会、外部交流展会等，动态场景为来校参观游玩;二是周末组织学生去学校附近的立新湖文创基地现场研学，帮助学生从基地成千上万的文创产品中寻找灵感，从陶艺、雕刻、3D打印、手工制作等展品中寻找突破，并现场体验一些文创产品的制作。指导教师还为学生提供了“N731”工具支架，筛选产品

创造方向和形态。“N731”是一种“思维发散—聚焦”型工具，即先让学生小组讨论产品创造方向，以及产品应用场景，思维要尽可能发散，将所有想法列在小组公共表格中;然后逐轮讨论，去掉一些产品;小组内确定后，再进行整个社团的评议;最后形成凝聚共同智慧的核心产品创意。

学生思考两周后，经过多轮交流碰撞，以及指导教师的指导与评价，最终完成二次迭代，形成了十多种产品设计，均富有独创性。如福中拼图、立体式介绍书、水晶球、手绘日历、团扇等。制作过程中，指导教师引导学生用元认知自组织管理表、流程板实现自我监控，用产品生成表、产品评价量规检视产品的创新性、美观性、实用性，用合作素养评价量规考查合作沟通素养。

（三）三次迭代阶段

前两次迭代形成的都是适用于静态场景的文创产品，动态场景的文创产品仍是空白。师生经过文献研究、资料收集，受博物馆类电视节目启发，形成了文创产品的第三次迭代。以往客人来学校参观都是学生充当“小導游”，带着客人逛校园，讲解校园“景点”。这样做容易占用学生的上课时间，且缺乏创意。如果设计一款游览福永中学的游戏互动解谜书，让客人拿着解谜书，用手机打开导航地图和配套的解谜游戏程序，在玩游戏的过程中了解景点文化，带着悬念，破解关卡，领取相应的文创产品，将别有一番风味。

探究过程中，如何用语文和国学知识设计谜题是难点。指导教师凭借自己的语文学科知识功底，在学生无法突破的关键处给予指导和点拨，让学生用一个月时间完成了解谜书制作。解谜书取名《原心》，合起来是“愿”字，表达了对学校的祝愿。如何设计配套的网络解谜游戏？这是互动解谜书这个大型文创产品的核心问题。指导教师给出资源性和思路性支架：网络解谜游戏开发工作量大，需要多工种合作，如谜题编程、人物绘画、场景绘画、剧本编排、程序设计、视觉设计等。思路上，指导教师先指导学生按自己的特长重组分工;资源上，指导教师邀请腾讯工程师来校指导游戏设计的关键技术，同年级精通游戏设计的学生中途也可以加入进来，并成为游戏设计的主力。

经过三次迭代，“文创福中”项目最终实现了文创产品体系化。在动态场景上，以《原心》解谜书为中心，客人用手机玩着解谜游戏，通过移步换景，不断破解游戏关卡，领取每个“景点”的福中实物文创产品，实现沉浸式游览，深度了解福中物质文化。互动解谜书这一大型文创产品实现了对其他实物文创产品的统整。在静态场景上，福中系列实物文创产品代替了以往的照片和宣传册，让学校文化实物化，彰显学生了强大的创造力和潜能。

三、出项：核心素养在大概念统摄下培植

“文创福中”项目化学习的出项阶段，也少不了会演展示分享和终结性评价。除此之外，指导教师还让学生复盘反思，帮助学生回忆知识技能、过程方法，体悟情感态度价值观乃至核心素养（项目涉及的文创知识基础与核心素养如表2所示）。

“文创福中”项目化学习虽然不设置学科目标，但不等于没有目标。它有自身的概念与体系，有核心素养的培育任务，核心素养处于“用文创产品表达校园文化”的大概念统摄之下，让学生知其然更知其所以然，使创造力清晰地投射在大概念及其体系中，促使学生找到最适合激发自己创造力的关键节点。

项目实施过程中，我们还提炼出“半开放—自组织”迭代式项目化学习的策略。“半开放”指项目不是完全放给学生自我探究，而是有教师的指导、引领和调控监督，体现在主题选题、目标设定、过程实施、展示评价各个环节都有教师的介入，帮助学生超越“最近发展区”，并通过项目真正提升创造力等高阶能力，学有所获。“自组织”指项目进程中，学生充分发挥自我效能，以小组合作的形式，发挥元认知的自我调节和监控作用，自组织推进项目进度。“迭代式”指由于作品目标的不确定性，需要在项目探究过程中多次迭代原有作品和项目路径，在思想自由中寻找到最佳项目路径和产品方向。

这一策略适用于社团、校本课程、综合实践课程等场景，其最大的特点是以自组织为基石，遵循项目化学习的一般流程。在教师的辅助点拨和关键性支架支持下，学生获得充分的自由度，最大限度激活创造力，同时也实现知识和其他能力的自组织获取，实现核心素养的全面发展。

参考文献：

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[2] 弗朗斯·约翰松.美第奇效应[M].刘尔铎，杨小庄，译.北京：商务印书馆，2010.

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