具身认知视角下聋人大学生汉语笔谈教学研究

张 帆

（浙江特殊教育职业学院基础教学部 浙江杭州 310023）

高等职业教育阶段聋人大学生（以下简称“聋生”）汉语课程教学目标主要指向沟通与交际能力培养，让聋生具备满足未来工作与生活需要的语言应用能力，以促进他们融入主流社会、适应岗位需求，充分参与社会生活。[1]对听觉通道缺失的聋生而言，汉语笔谈是他们与听人沟通的重要工具，是他们社会生活中须臾不可缺的沟通方式。汉语笔谈指聋生能准确、流畅、得体地使用汉语书面语，借助传统纸质媒介即纸笔沟通的方式与听人交流，也包括依托即时通讯工具如微信、音书、讯飞听见以及高科技手段“可视眼镜”等方式，通过语音与文字的同步传递来实现与听人的便捷交流。

与传统的“文学作品鉴赏”“阅读与写作”教学相比，强调交际应用的笔谈教学在高职阶段聋生汉语课程中的重要性日益凸显。随着心理学、教育学、语言习得研究的不断深入，人们越来越意识到，聋生学习汉语具有将汉语作为第二语言学习的特点，可以将与二语习得相关的认知心理研究成果应用于聋生汉语教学，探索聋生汉语学习的认知特点与规律，在此基础上开展有的放矢的教学。21世纪以来，第二代认知科学中的具身认知理论不仅为人们更好地理解人类的认知过程开辟了新的视野，而且也为“身心二分”的传统聋教育汉语教学改革提供了新的理论指引。

一、具身认知的提出与国内教学研究现状

身心分离、二元对立的第一代认知科学将人的认知过程等同于大脑的符号加工过程，把大脑类比为计算机，认知就是依照一定逻辑规则接收、存储、处理、提取和变换信息的符号加工系统。[2](1-5)20世纪末，这种剥离了身体与环境，脱离日常生活的认知观引起了哲学家海德格尔、瓦雷拉、梅洛•庞蒂，心理学家吉布森、詹姆斯、杜威，认知语言学家乔治•莱考夫等一大批西方学者质疑，他们提出了“embodied cognition”（具身认知）这个词，认为“人的身体在认知过程中起到了非常关键的作用，认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成的”。[3]他们从身心一元论出发，强调将主体的身体体验引入认知过程，随后 Rotella、Slepian、Casasanto、William等学者通过系列心理学实验证明身体本质性地介入了认知过程，所谓“具身认知”不仅仅是思维、学习、记忆、情绪等心智过程，还包括了身体结构和身体的感觉—运动经验。[2](51-57)

从应用研究角度出发，国内学者们将具身认知理论与相关学科结合，开展了多领域、跨学科的讨论。在教育学领域，具身认知论为教育教学改革提供了一个全新的视角，基于具身认知的学习情境创设、教学整体设计、学习过程评价进入研究视野，具身认知视角下的教学实践引起一线教师的关注。持具身认知观的研究者达成如下共识：有效学习是学习主体在一定的情境下与外界互动获得的自我体验与感受，学习绝不仅是“脖子以上的学习”，它有赖于身体的感觉经验。因此，教师应创设能引发学生具身效应的学习情境，设计激发学生具身体验的学习过程，让学生与学习情境互动，进行生成式的学习。在二语习得领域，体认语言学派的主要代表人物王寅在英语教学中关于身体与认知结合的研究颇具影响力，证实了身体在解释事物方面存在的巨大潜力。[4]许先文认为传统的英语教学重知识传授、轻情感激发，重概念记忆、轻经验操作，建议遵循具身认知原理，改变英语理解的离身性、静观性、抽象性教学方式，丰富学生的多元化语言学习感性体验。[5]已有研究在身体的潜能激活与教学的互动关系方面做了积极探索，但尚未完全渗透到特殊教育领域具体的课程教学，也就是面向聋生的汉语笔谈教学如何应用具身认知原理，如何“系统地开发聋生的身体经验参与认知”？对这一问题的解答有助于扭转聋生课堂上的思维惰性，改变汉语教学困境，深化聋教育汉语教学改革。

二、具身认知视角下聋生汉语笔谈教学设计

高等教育阶段面向聋生的语文教学授课形式主要有两种：一种强调专题性，以人文主题构建教学单元，如，浙江特殊教育职业学院将作品按主题归入“自尊与自强”“责任与诚信”“敬业与乐业”“笃学与励志”等板块，课堂上以带领聋生赏析文学作品为主，通过阅读这些文章，对聋生的情感、态度、价值观产生积极影响，提高他们的人文素养。另一种强调序列性，如，北京联合大学对聋生汉语水平进行分层分级，“汉语阅读与写作”（高级）课程针对汉语程度较高的学生开设，课程内容以文学史为纲，选择中国古代及现当代名家名篇为主，对学生开展语言训练和文学熏陶。在笔者看来，无论哪种方式，聋生在课堂上的表现都以被动地“看”、依赖教师“讲”、枯燥地“练”为主，缺乏情感交流与思维碰撞，课后更鲜有同学主动与老师互动。聋校长期以来固化的教学模式将聋生的“身体”隔离在外，学习过程成为聋生坐在教室看、记、摘抄的过程，师生之间的信息交流是一种“从师到生”的单向度传递，而非师生互动共同建构意义的过程。究其原因，长期以来“身体缺位”式的认知方式使聋生养成了依赖性强、缺乏主动探究的学习习惯。具身认知视域下聋生汉语笔谈教学改革就是要把聋生原本“离身”地听转变为“具身”地学，治疗长期积累下来的“身心二分”的思维惰性的一种尝试。

（一）构建适应聋生笔谈交际需求的话题框架。要激发聋生的学习兴趣和学习潜能，首先要依据具身认知理论对现有汉语课程内容进行改革，创设适应聋生笔谈交际需求的话题框架。笔者认为，以往聋生不愿写、不想写、不会写很大程度上是教师没有设定明确的写作任务，聋生不知道为什么写、写给谁看、写了有什么意义，缺乏写作的内驱力，导致无从下笔。应该从写作的真实性角度出发，调动聋生既有生活经验，把满足他们的沟通需求置于主体地位，以此构建笔谈教学内容。首先，确立笔谈四要素：布置真实的笔谈任务、设定真实的笔谈对象、构建真实的笔谈环境、达成真实的笔谈成果。真实的笔谈任务表达聋生需要诉说的内容，有与他人沟通的价值；真实的笔谈对象，或者说言语交际对象，要求聋生有强烈的读者意识，明白写出的文章给谁看，真实的笔谈环境，或者说写作的背景、情境，能够让聋生在情境中想象，使其有感而发。[6]其次，从以下三个维度进行教学思路设计：（1）生活范围上，覆盖聋生笔谈交际的主要领域和场合，如，家庭、学校、社区生活、网络生活、职场交往等；（2）表达功能上，涵盖笔谈交际的主要类型，如，介绍、描述、复述、应答、阐释、咨询、采访、讨论、说服、拒绝、论辩，以及闲聊、会谈等。[7]（3）能力类型上，主要指向所有交际活动都需要的两大基本能力，一是词汇、语义、语体等语言要素的正确、合理使用；二是面部表情、肢体语言、语态等非语言要素与语言要素的有机配合。如，话题“给学校总务处写一封信，说说你对改建我校无障碍设施的看法”能让聋生结合自己的生活体验、开展同伴访谈、校园小调查后向校方提出无障碍设施改进建议。话题“作为职场新人，请用三个形容词准确描述你自己，并简明扼要地说明选用这几个词的原因”就有别于以往课堂上泛泛的自我介绍，要求聋生具备观众意识和自我身份意识，确定交际场景与交际对象，能在领导、同事面前简洁、得体地介绍自己。新冠疫情全球肆虐的背景下，任何人都不能独善其身，“在美国俄克拉何马州经营家族牧场的阿努沙特一家，短短三周时间内，有4名兄弟姐妹因感染新冠病毒接连丧生。拉里·阿努沙特在不到一个月的时间里，操办了4场至亲的葬礼，原本热闹的一家子只剩下他孤零零的一个人”。[8]根据这则报道，“请你以拉里·阿努沙特中国朋友的身份，劝说他振作起来，保护好自己，坚强活下去。”这个交际任务结合社会时事热点，要求聋生根据设定的情境，融入自身的情感体验，展开联想，有感而发地完成“劝慰”类型的笔谈交际活动。

（二）确立笔谈教学的三个核心环节。引入具身认知理论，将具身学习的三个阶段：感觉（情境变化）——联结（过往经验）——践行（内化新知）转化为三个教学核心环节，即“感官激发”“体认联结”和“具身实践”，通过这三个核心环节来完成具身化的汉语笔谈教学。[9]三个环节可具体化为“创设情境”“感受拟写”“自由表达”“合作交流”“拓展创新”五个可操作的教学步骤循序推进，以丰富、有趣的活动样式，将话题框架中的话题、表达功能和笔谈交际能力融进课堂教学。如图1所示。

图1 笔谈教学三个环节的教学转译

1.“感官激发”。在特定的话题情境中，聋生在教师启发下打开视觉、触觉、动觉多个感官通道，多角度挖掘话题的潜在信息，用头脑风暴法“身临其境”式地释放自我，记录下各种碎片化的信息，在教师提供的列表上补充自己的体验和其他看法。这个教学环节以聋生放飞自我为主，教师在课堂上以启发、鼓励、肯定为主，以激发他们的学习热情与动力。以“向同学推荐一道自己最爱吃的美食”笔谈任务为例，任务完成后获全班点赞数最多的五道美食将获得纳入学院食堂菜谱的机会，周末可以一起聚餐品尝。这个笔谈任务内容上重在描写点的设计，语言表达上重在“描写”表达方式的运用。在描写点的选取上，聋生可以多角度调动感官，从美食本身如颜色、味道、造型、香气、特色几个方面展开描述，也可以详细描写美食的制作过程，还可以具体描述自己是如何品尝这道美食的，以及介绍与这道美食相关的典故、趣事等，这些学习元素都有赖于调动聋生自身的身体体验，充分激活他们已有的生活经验来实现。作为参与者和引导者，教师可以播放一道自己喜爱的美食视频，分享自己对这道美食的独特感受，聋生在教师的言传身教中体悟解读身体感觉的方法，将自己的视角与教师的专业视角作比较，获取“描写”这一类型笔谈写作的灵感与方法。

2.“体认联结”。当聋生的多感官通道被打开之后，教师应该成为这一环节的主角，充分介入聋生笔谈学习过程，基于自身的专业知识为聋生串联起达成某一特定交际任务所需的概念、知识、策略、方法、技能，帮助聋生把感官所得编入专业化的交际思维体系，实现已有的笔谈交际体验认知与新习得的专业知识之间的巩固联结。教师需要基于自身经验预判聋生在体认联结阶段中遇到的难点，通过搭建“脚手架”的方式为聋生提供帮助，从而实现从“感官激发”到“体认联结”阶段的顺利过渡。仍以上述“美食推荐”笔谈活动为例，教师可给聋生提供“美食推荐——细节描写任务要素分析表”，列出交际活动的场景、主体、对象，美食的色、形、味，品尝美食的动作、神态以及自身的情绪体验等，将笔谈任务具体化、知识化、可操作化，让聋生根据任务要素分析表把碎片化的感受梳理出来，填入表中。在此基础上，还可提供白居易《琵琶行》选段和刘鹗《明居湖听书》片段等名家范例，引入描写中常用的“通感”修辞，让聋生品味研读、感知体味，理解“通感”在描写中的妙处，然后指导他们充分发挥想象，借鉴名家手法自由表达。如果聋生能综合运用“白描”和“通感”两种手法，能用多种鲜明的意象摹写美食给人来带的味觉享受和精神愉悦感，那么他们就基本完成了这一环节的学习任务，有序串联了新旧知识并编入自己的认知网络。

3.“具身实践”。具身实践倡导以多样化的方式来呈现学习成果，如小组共同创作、组间交流、角色扮演、场景模拟、小品设计以及演讲、辩论、绘图、视觉白话等，目的是尽可能唤起他们的身体参与度、激发他们的情感体验，进一步提升他们的思维活跃度。就聋生汉语笔谈教学而言，场景模拟、角色扮演、视觉白话都是常用的方式，能考查聋生是否能根据不同的交际场合、不同交际对象完成笔谈任务，角色扮演能考查他们是否能选择合宜的文体、恰当的语气、流畅的语言得体地完成交际。根据不同的交际任务类型，还可增加情感的恰切性、逻辑的条理性、论证的严密性等评价指标，指导聋生顺利、得体地完成每一次汉语笔谈交际。教师在具身实践环节应该以“对话者”的身份出现，走下讲台，进入聋生群体中，为聋生的现场演示营造融洽、宽松的具身情境氛围。值得一提的是，提问在这一环节是主要的教学手段，用提问来引发聋生思考、完善笔谈交际，同学之间的意见相互补充，而非简单地由教师宣布所谓的“标准答案”，否则容易助推聋生摒弃思考的依赖心理。课堂学习之后，每位同学都要通过网络教学平台提交自己的笔谈作业，同学之间进行“一句话互评”，教师对每份作业的修改意见通过班级群共享激发他们拓展创新、求索试错的热情，为下一次笔谈交际教学奠定基础。

（三）发挥手语在聋生具身认知笔谈学习中的作用。手语是聋人的第一语言，聋生汉语笔谈的过程实际上是运用二语与听人跨语言交际的过程。教学实践中，笔者发现大多数聋生的笔谈交际介于最纯粹的手语和最标准的书面语之间，从语法结构和语用行为看，他们的汉语表达既留有手语的印记，又吸纳了汉语的某些特点，是一种从手语向汉语过渡状态的“中介语”或者说是“连续统”。与其他二语学习者一样，聋生学习汉语书面语中出现的中介语偏误和语用偏误是第二语言学习的必经之路，他们的中介语是一种努力朝着汉语目的语靠拢的语言系统。以语用得体性为例，发表不同意见时，听人习惯于察言观色、委婉表达，听众也能体察“弦外之音、言外之意”；而手语的视觉性特点决定了聋人在交际中当说则说、直截了当、让对方一看就明白。表现在笔谈交际中，聋生往往会忽略汉语的语言张力或礼貌蕴含。因此，笔谈交际中强化手语与书面语之间的转译训练是必不可少的一环。依据具身认知理论，手语在具身认知活动中的参与性与动态性是转译训练的基础。在笔谈教学的三个核心环节中，应突出并延长聋生手语及相关的肢体动作、面部表情等副语言的演示过程，教师要给予充分的耐心和充足的时间，允许聋生用他们最擅长的方式感受、觉知、演示他们的身体反应，触发他们的身体共鸣，让他们在自我体验的基础上觉察、领悟手语与汉语在表达方式上的各自特点，实现对每一次笔谈交际的理解和把握。

三、结语

具身认知视角下聋生汉语笔谈教学改革研究是一个重要且有实际意义的课题。本研究构建适应聋生笔谈交际需求的话题框架，提炼笔谈教学的三个核心环节，发挥手语在聋生笔谈学习中的作用，为聋教育汉语课程改革提供了一个新的视角。研究力图改变以往“身体缺位”“身心二分”填塞式的教学模式，启动聋生身体经验参与语言认知，提高主动参与、乐于交际的意识，打通聋生与健听人生活圈的壁垒，使语言学习真正为聋生成长成才、融入社会服务。