赤峰市民族特殊教育学校聋生汉语书面语偏误研究

靳敬坤 王 娜

（1.赤峰学院 内蒙古赤峰 024000；2.准格尔旗特殊教育学校 内蒙古鄂尔多斯 017100）

聋生语文水平低已成为特殊学校义务教育阶段教学的一个普遍教学难题。已有研究表明与同龄普通学生相比，聋生的书面语能力普遍偏低且差距较大。[1]目前，从我国听力障学生汉语书面语研究的总体情况来看，聋生汉语书面语偏误是其语文成绩低的重要原因。

聋生汉语书面语是聋生除了直观认识客观世界以外，认识主流社会最主要的方式。它包含两个方面：有输入特点的汉语书面语阅读；有输出特点的汉语书面语表达，例如，作文、日记等。[2]聋生的书面语偏误最直观的表现形式是书面语表达。聋生在以汉语书面语进行表达的过程中，由于受手语语言思维的影响，易出现书面语结构手语化现象，从而在汉语书面语书写时出现不符合汉语语法标准的错误。

通过收集赤峰市民族特殊学校中高年级聋生的语料进行分析，了解其目前的汉语书面语表达的水平，结合调查研究，分析聋生的第一语言对其第二语言表达的影响，帮助聋生建立汉语书面语表达规范的意识，提高书面语表达水平，为日后更好地回归主流社会打下良好的基础。

一、研究方法

（一）研究对象。选取的研究对象为赤峰市民族特殊教育学校聋教部中高年级（三至六年级）在校生，共23名学生，年龄在10—18岁之间。赤峰市民族特殊学校聋生一二年级主要学习手语和汉语拼音、生字，不涉及长段落的书写内容；七年级绝大部分学生转为职业教育，文化课程很少。因此，选取日记、作文等书面作业较多的中高年级为研究对象。

（二）研究方法。运用文本分析方法，并结合访谈法，收集调查对象一学期的日记和作文最为书面语输出语料进行分析，共计220篇（其中，三年级25篇，四年级36篇，五年级56篇，六年级103篇）。由于教师对各年级学生学习要求不同，且学生的语文水平存在差异，因此教师对各年级学生的作业量要求均不同。在选取语料时，按照同样的比例，根据各年级人数来搜集语料。首先，对收集的语料进行编码；其次，根据汉语语言学基本成分和基本结构，对文本内容进行具体分析；再次，对分析出的问题进行分类、归纳整理，并统计每种偏误出现的次数，最终系统地整理出偏误的类型和特征，并分析其产生的原因。

二、研究结果分析

汉语书面语具有严格的用词规范和语法结构。聋生在学习汉语时，出现的规律性的语法错误被称为聋生的书面语偏误。[3]根据现代汉语语法规则和结构，按照汉语书面语语法由小到大的结构体系，对收集的日记和作文语料进行分析后，将语料偏误归纳为：字偏误、词偏误、句子偏误、标点符号偏误四种类型。

（一）字偏误分析。字偏误是指聋生在写日记、作文时使用的错别字。汉语的字词与手语的字词并不是一一对应的关。在聋生的手语交流中，存在“借用”的情况，即用意义相近的词代替手语没有的词。这种现象，很容易导致聋生在汉语书面语书写时，直接用“借用”的替代词表示正确用词，从而出现偏误。手势语借用汉语最常见的的情况主要包括借音、借形和借音加借形。

1.“借音”导致的汉语书面语偏误。手语向汉语借音是指：手语借用现代汉语有声词的汉语拼音，用手指字母表示有声词的字音相同或者相近的字或词。简单来说，手势语借汉语的发音，其手语手势表达仅是语音层面上的相同或者相近，与语义无关。[4]

语音相同对聋生汉字习得造成的偏误的表现，如：前面所提到的“作业”写成“做业”。这是由于“作”和“做”读音相同，对应的手势相同。同样，将“愿意”写成“原意”是由于“愿”和“原”都是用“yuan”来表示。

语音相近对聋生汉字习得造成的偏误的表现，如：将“又”写成“有”是因为二者声母相同，手指语表达时直接打出“Y”指式表示该汉字的声母；将“昂”写成“安”是由于二者的韵母相似，用手指语表达“ang”和“an”都是用“a”指式来表达，区别在于“ang”的“a”指式拇指指尖向右；“an”的“a”指式手指指尖向左。可见手语中把这种相同声母或相近韵母的字用大致相同的手指语来表达，从而导致聋生在书写日记或作文时出现使用相同声母或相似韵母的汉字替代的情况。

手语借音的表达方法，导致聋生在写作文或日记时会出现许多使用不恰当的同音异形字。聋生在书面语书写时，更倾向于根据手语借的汉语读音来写出汉字，而不是根据语境和语意来写出适用的汉字。

2.“借形”导致的汉语书面语偏误。手语向汉语“借形”是指:手语用手势语模仿汉字的字形，来形成的手语语素或词。主要包括“书空”和“仿字”两种形式。

“书空”是用手势来表示汉字的字形从而形成手语语素和词。包括整体书空和部分书空两用形式。整体书空例如“几、太、千、万”等，部分书空例如“亿、干、”等。“聋生在使用“书空”进行交流时，通常交流双方的位置是面对面的，手势发出者的左边是接收者的右边，从而会导致聋生在写日记或作文时出现了汉字结构颠倒的情况。这种视觉性干扰加本身汉字习得不扎实，就会导致记忆混淆。

“仿写”需要手语使用者双手配合完成。如：“人、公、王、中”等，同样由于仿写时视觉干扰，造成记忆混乱，也会产生部分偏旁部首丢失或增加，从而出现偏误。

3.形声字导致的汉语书面语偏误。形声字一般是由两个文或字复合成体的，由表示意义范畴的意符（形旁）和表示声音类别的声符（声旁）组合而成。在159篇日记和作文中，经统计共发现错别字68处。关于聋生汉语书面语表达中字偏误的类型及其表现举例见表1：

表1 字偏误

形声字导致的偏误，主要表现出三种：相同读音或相似读音的手势写成相同汉字、汉字左右结构书写颠倒或书写时丢失或添加偏旁部首、形声字书写错误。通过分析语料发现，结构相似的字，是聋生出现错误较多的部分。例如：上述语料中“月饼”的“饼”中的“饣”写成“钅”、将“很”写成“根”，都是由于视觉上汉字形似的偏旁部首，聋生将相似字形的形声字书写偏误也在所难免。

通过语料对比发现，借音、借形、及形似字偏误在低年级学生的语料中出现较多，到中高年级明显减少。因为低年级采用手语教学，这三种形式偏误的出现，受手语影响较多。中高年级教学采用口语教育，手语在教学中使用率降低，并且随着年级增高，聋生积累的词汇增多，书写和阅读量增加，均有利于减少偏误现象。

（二）词偏误分析。词偏误就是指实词（名词、动词、形容词、数量词、副词、代词）、虚词（介词、连词、助词、语气词）、缩略词表达、成语表达、儿化表达的误用、残缺、冗余。通过分析聋生的日记和作文中存在的词汇使用偏误发现，这些偏误与手语的兼代现象有关。手语兼代现象是指手语中的同义词或近义词可以用一个手势来表示。一些研究者认为，由于手语语库与汉语语库词汇量差距较大，所以，在手语交流中，用这种词汇兼代的形式放在具体的语境当中使用和理解是完全可能的，也是合理的。[5]但是，聋生会直接把这种兼代现象运用到书面语中。这就造成了偏误。

经过对220篇日记和作文的分析与整理，最终统计得出出现词偏误的地方有49处。聋生出现词偏误的情况相对其他偏误来说较少（见表2）。

表2 词偏误

从语料中发现兼代包括手语同词性兼代，例如“出现了五六个军人教官”用手语“有五六个军人教官”也可以表达我们想要的意思；手语介词和动词兼代，例如：“在路上”也可以用手语“走路上”来表达。语料中儿化表达偏误的原因是我们在手语交际是通常不将“儿”直接打出来，这也就使得聋生在写日记或作文时没有儿化表达的意识，从而导致“儿化”的缺失。

（三）句子偏误分析。句子偏误是指在语料中出现的不符合现代汉语语法规则，句子中存在语法错误。根据高彦怡等人的研究，把句子偏误分为以下几种类型：成分残缺、成分冗余、搭配不当、语序偏误、句式杂糅。[6]在220篇语料资料中出现句子偏误共计210处。其中成分残缺94处，成分冗余80处，搭配不当2处，语序问题24处和句式杂糅10处。在语料中发现聋生的书面语表达很少有句子成分齐全、语义表达完整无误的句子。因此这也是所有聋生书面语偏误最常见的形式。下面将具体分析表现及其原因。

1.成分残缺。成分残缺是由手语表达的省略、停顿、同时性等形式造成的。[7]例如：在手语表达过程中“这、那”可以用手直接指点，从而导致书面语表达主语的残缺。这些形式符合视觉语言的表达方式和感知规律，它是聋生使用手语表达的一种常见的表现方式和语法手段。这些表现形式对聋生书面语表达产生了负迁移，从而导致了他们书面语表达出现了大量的成分残缺。聋生书面语成分残缺类句子偏误的类型有以下几种（见表3）：

表3 成分残缺类句子偏误类型及实例

2.成分冗余。在手语交际过程中，为了让信息接受者更好地了解信息发起者所表达的意思，聋生打手语时经常会重复某个词、句子等。这就导致了聋生在书面语表达的过程中出现了大量的成分冗余。通过语料分析，聋生表现出的成分冗余既有动词重复，例如：小军看到窗户看外面下雨。正确表达为：小军看到窗户外面下雨了。又有主语重复，例如我今天爸爸妈妈和我去了奶奶家。正确表达为：今天爸爸妈妈和我去了奶奶家。助词和副词重复同样普遍存在，例如，上课铃响了，同学们一起都上课了。

聋生在用手语交流时，结合了手势、表情、动作、身体姿态等因素，生动形象的表达了句子的内涵。[8]而在书写书面语时，缺少了手势、表情、身体姿态等内容信息，在转化为词语表达的过程中，容易出现通过重复某些词汇以达到清晰表达句子的问题。

3.搭配不当。研究者认为，口语经验对句法的正确习得有一定影响，没有口语经验的积累和支持，聋生几乎没有语言感知能力，因此他们无法真正记忆与理解句子中搭配的规律。[9]所以导致聋生书面语表达中出现了搭配不当的问题。例如：我们有一双聪明能干的手；修饰词使用不当，聪明能干不能修饰手。又如他一进教师（教室），同学的眼睛都集中到他的身上。在这一句中，“眼睛”应改为“目光”。通过语料中的这些句子可以发现，聋生不会灵活使用形容词，对句子结构以及句法关系的学习较差。

4.语序颠倒。对于视觉语言而言，手势在句子中所表达的各成分语义关系明确的前提下，它的语序不一定以线性形式呈现。简单来说手语表达的动作方向等形式都可以表达语义关系，承担语序的形式，所以手语对语序的要求并非像汉语书面语表达那样完全线性。[10]聋生汉语书面语表达中出现的各种语序偏误，例如：徐老师在教室里教同学们描写的人样子。正确语序为：徐老师在教室里教同学们描写人的样子。第二天，我还在写作业完可以去外面玩。正确语序为：第二天，我写完作业就可以去外面玩。这些语序偏误，从根本上说是受到了他们手语语序表达到的影响，将手语的语序表达形式迁移到汉语书面语中导致了各种语序的偏误。

通过分析语料发现，在聋生书面语中出现较多的语序颠倒是主语后置，例如：到了教室上课，上数学第二节课。正确语序应该是：到了教室上课，第二节课上数学课。把喊陈x东回去教师。正确语序应为：教师把陈x东喊回去。

语序颠倒是受聋生手语思维及语序影响产生的普遍问题。这也是聋生语文教学的重点及难点所在。

5.句式杂糅。在聋生书面语中句式杂糅的频次不多，但是它使句子结构不明，表达的意思混乱，需要读者重新整合句子才能理解其中含义。这可能与聋生对各种句型掌握不熟练有关，于是在使用的时候将表意作用相似的句型混合在一起了。

例如：要尊敬的老师让我们知识的，天天向上。聋生要表达的句子为：我们要尊敬老师，老师是教我们学习知识的。徐老师生气了，把陈x东喊回去教师批评陈x东。正确表达为：徐老师生气了，把陈x东喊回批评他。

（四）标点符号偏误分析。在这220篇语料中，发现聋生使用最多的标点符号为逗号和句号，并未发现使用错误。但出现标点符号偏误供计20处，其频次最多表现在“引号”的丢失，原因是因为在手语表达中极少将说话的内容使用标点符号表达出来。

三、结论与建议

（一）结论。通过对聋生所收集到的语料进行依次分析并归纳整理之后发现，其书面语偏误主要表现为四种类型：字偏误、词偏误、句子偏误、标点符号偏误。按偏误出现频次排序，句子偏误出现最为频繁，其次是字偏误和词偏误，最后是标点符号偏误。

根据语料分析可以发现，聋生出现字偏误和词偏误现象，手语与汉语在词汇量上存在较大差异。聋生使用手语交流时存在“借音”“借形”“手语兼代”等表达方式较多，在书面语表述过程中，聋生受手语语言的影响，直接使用借来的音、形、字、词表述汉语书面语的内容，因此出现大量的偏误。

通过对比年级间语料偏误频次发现，年级越低，聋生书面语偏误频率越高，书面语偏误现象越严重。这主要是因为低年级聋生初学汉语语法，字词、语法掌握不好所致。随着年级增长，学习内容不断积累，偏误问题会逐渐改善。

手语是聋生的第一语言，手语与汉语书面语的表达规则有很大的区别，当聋生用汉语书面语书写时，聋生是以手语为参照，再结合已学习的语文知识，进行表达和描述。在调查的对象中，低年级聋生出现的偏误最多，高年级最少，可见书面语偏误与书面语和手语使用状况、语言积累有很大的关系。

（二）对聋生教学的建议。特殊教育最终的目的是让特殊儿童能更好的适应社会。聋生最终都会融入主流社会，为满足学习、工作、生活的需要，良好的书面语书写及阅读能力，是其迅速提升自我的有效途径。学校教学作为聋生学习汉语书面语的主要途径，提升教学的方法和质量显得尤为重要。

1.读写结合教学。根据对赤峰市民族特校教师的访谈了解到，该校聋生在低年级（一二年级）实行手语教学，并学习汉语拼音。到三年级开始进行口语教学加入汉字书写教学。关于聋生应该使用手语教学还是口语教学的讨论，一直存在。自然手语作为聋生的第一语言，对其早期认知发展起着重要作用；书面语可以帮助其拓宽知识面，更好的与健听人交流。在听觉障碍儿童学习过程中既存在手语向书面语的转换，也存在书面语向手语的转换。[11]读写结合的教学方式，既可以培养聋生的语感，又可以积累语言素材，帮助其更好地理解语义，从而顺利的实现手语和书面语的转换。随着我国通用手语的推广，新旧手语更替的过渡阶段，读写结合的学习方式，也可以帮助听觉障碍儿童更好地掌握语言的规则和规律，实现新旧手语的转换。

2.加强学生阅读能力的培养。阅读是积累知识，提升自我能力最有效快捷的途径。聋生由于使用手语交流，阅读能力发展较晚，其书面语能力培养基本靠学校的语文教学来完成。再加上聋生习惯用手语，主动阅读和使用书面语的机会较少，因此书面语表达能力提升慢。

在学校和家庭中，教师和家长应通过增加聋生的阅读量，鼓励学生积极主动的阅读课外读物，积累词汇，培养其阅读能力。在学校可以阅读经典著作，例如：布置暑期阅读经典著作的读书作业，在家安排睡前读物，然后再以读书交流，故事分享的形式，让学生用手语把读的内容讲述出来。通过阅读接触大量的语言文字，积累了字、词、成语、句子。这种识记并用讲述的过程，实现了书面语到手语的转换，聋生把积累的知识以自己熟悉的形式进行了内化，既提升了阅读能力，又有利于其手语与书面语的互相转换。

3.提升学生的句法能力。句法是现代汉语的核心。句法学习是聋生语言学习中的关键点，也是教学的难点。聋人学生学习汉语句法受其手语思维影响，句法偏误现象严重。目前我国正在推行通用手语，在通用手语语法规则及研究的基础上，开展汉语书面句法教学，借助手语对书面语的正向迁移力，提高聋生对书面语句法规则的理解和掌握。同时，改变以教师教授为主的传统“教—学”的教学模式，注重提升学生能力的提升。教学中，可以引入案例，引导学生分析、讨论案例，运用学到的句法知识分析句子。