SPOC混合模式下听障学生深度学习模型研究

张 环

（山东特殊教育职业学院信息技术系 山东济南 250022）

一、问题提出

先进科技与教育教学的逐步融合催生了如MOOC（massive open online courses）、混合式等一系列新型教学模式。新型教学模式在开展教学时全依托或者半依托网络教学平台，与传统教学模式相比有很大不同。混合式教学模式作为当下盛行的教学模式被广泛应用在高校和中小学，该模式在开展过程中暴露一些问题，如，学生学习活动假性化、学习态度敷衍等。作为课堂设计者和组织者的教师对信息工具的非合理应用造成了学习活动的形式化和浅层化。为达成深度学习目标，研究者基于理论和实践提出了若干策略。张浩等人提出了深度学习的重要特征，分析了相关理论对深度学习的影响和调节作用[1]。吴秀娟等人提出将反思性学习理念纳入深度学习一般过程模型，构建基于反思的深度学习过程模型[2]。王孝金从个体、环境、交互三个方面梳理深度学习影响因素并提出理论模型和假设[3]。已有的研究成果为混合教学模式下深度学习目标的达成提供理论基础和实践经验，由于听障学生在认知结构、情感体验以及行为能力方面与健全学生有较大差异，所以现有成果不能完全套用在特殊教育职业院校听障学生的深度学习上。

SPOC(small private online course)混合模式有何优势？听障学生深度学习现状如何？在SPOC混合模式下如何开展听障学生的深度学习活动？本文在阐述听障学生、SPOC混合模式以及深度学习理论的基础上，构建适用于听障学生深度学习的模型，以期提高听障学生学习效率，同时丰富和充实深度学习相关研究成果。

二、SPOC混合模式优势

何克抗教授指出，Blending Learning（混合式学习）是把传统学习方式的优势和E-Learning(即数字化或网络化)的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程的主动性、积极性与创造性[4]。在随后的研究中，学者将“混合式学习”和“混合式教学”视为相似的概念表述，如，余胜泉在文章《网络环境下的混合式教学—一种新的教学模式》[5]中将“混合式学习”和“混合式教学”共同译为“Blending Learning”。为不断提高混合式教学的合理性和有效性，作为混合式教学模式最具影响力的一种—SPOC应运而生。SPOC将教学对象限制在一个班级或者一个专业，在线学习与传统课堂相结合，依托网络教学平台，将教学过程一分为三：课前（线上平台）、课中（教室面授）以及课后（线上平台）。SPOC教学对象的小众性、课程内容的针对性以及学习体验的深入性更适合听障学生的混合学习。

SPOC混合模式中“混”的功能体现多样性。首先，混教法。根据听障学生的学习需求和认知结构特点将演示法、讲授法、项目协作法等多种教学方法应用于教学过程。其次，混环境。学习环境不再局限于教室，根据学习内容变换如线上教学平台、教室、机房、工作室等不同的学习环境，给与听障学生更好的学习体验。最后，混评价。听障学生敏感自卑的心理特性使其在学习过程中难以建立自我效能感，遇到学习上的困难往往选择放弃或者依赖于他人，所以在评价时切勿以期末考试成绩作为唯一评价标准，诊断性评价、形成性评价以及总结性评价相结合，质性评价与量性评价相结合，全方位多立体的检测学习情况，及时给与听障学生鼓励，帮助听障学生建立自我效能感。

三、听障学生深度学习现状

1976年，Ference Marton和Roger Saljo针对浅层学习首次提出深度学习的概念，并发表文章《学习的本质区别：结果和过程》[6]。文章根据信息加工的不同方式，将学习活动分为浅层学习和深层学习。浅层学习是对知识进行机械性的记忆，如记住某个时间点、若干个字母，认知水平停留在识记和理解两个层面，思维处于低阶阶段。黎加厚教授在文章《促进学生深度学习》中提出深度学习是学习者在理解的基础上，能够批判性的接受新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[7]。这一概念的提出得到了教育研究者的广泛认可。深度学习旨在完善学生的认知结构、发展学生的关键能力以及丰富学生的情感体验[8]。听障学生因听力障碍，以上三方面的发展情况与同龄健全生相比落后很多。

首先，听障学生认知结构方面。听障学生认知结构的可利用性不高，低水平的抽象概括能力导致起同化新知识作用的观念薄弱，学习时往往进行机械记忆。听障学生认知结构的可辨别性差，不能较好的区分新旧概念，容易学了新知识忘了旧知识。听障学生认知结构不稳定，知识的巩固程度弱，不易进行学习迁移。

其次，听障学生关键能力方面。关键能力不仅包括知识的理解能力、掌握能力，还包括知识的内化、迁移、反思、问题解决、创造以及元认知等高阶思维能力。关键能力有利于学生解决课堂和生活中的方方面面的问题。听障学生受生理限制，关键能力发展滞后，解决问题的独立性差，不善于反思问题、归纳总结已有的知识经验。

最后，听障学生情感方面。学生与教师、同伴、学习内容深度碰撞后产生的复杂情感也是一种学习结果。丰富的情感有助于完善认知结构、发展关键能力。听障学生由于听不到外界声音并且手语传递情感有限，所以他们对事物的情感体验较为淡薄，不易产生深度思考的激情和动力。

布鲁姆将学习目标分为六个层次：识记、理解、应用、分析、综合以及评价。浅层学习活动主要停留在识记和理解层面上，层次较低，应用、分析、综合以及评价属于较高层次，对应深度学习活动。浅层学习和深度学习作为两种学习方式，适应于不同特性知识的掌握，没有优劣之分，从某种意义上说深层学习是浅层学习的深化和延续。特殊教育职业院校的传统课堂将识记和理解等浅层学习活动安排在教室面授，知识应用、迁移以及创造等深度学习活动安排在课后。浅层学习活动占用课堂大量时间，需要教师指导的深层学习活动留在课后由听障学生独立完成，听障学生无人指导更无人协作，容易产生孤立无援的情绪体验，长此以往难以建立学习信心。SPOC混合模式颠倒传统课堂结构，将学习概念、原理等浅层学习活动挪到课前，知识迁移和问题解决等深度学习活动留在教室面授开展，如此更利于听障学生高阶思维活动的发展。

四、深度学习模型构建

SPOC混合模式将学习过程分为课前、课中以及课后三个阶段，每个阶段开展不同的学习活动，从而达成不同的学习目标，如图1所示。

图1 深度学习模型构建

（一）课前阶段。课前阶段是学习活动的先导环节，这一阶段的开展依托网络教学平台。教师的主要活动是上传本节知识的微课视频、电子PPT、电子习题以及任务清单。听障学生的主要活动是根据任务清单自定时间和计划完成微课视频、电子PPT的学习，并通过习题测验自己的学习情况，学习过程中遇到问题随时通过网络平台社区交流讨论。此阶段属于浅层学习活动，听障学生在已有知识经验的基础上完成新知识的识记和理解，做到知识的转换、解释以及推断。由于听力障碍，听障学生识记和领会概念性知识和事实性知识花费的时间要比健全学生长。课堂面授时间短且宝贵，将浅层学习活动挪到课前，听障学生根据自己的实际情况合理安排学习时间和学习进度，有利于扎实基础知识，为其高阶思维活动的开展预留更多时间。

“如何促进听障学生自主学习”是课前阶段需要突破的难点。该难点可以从外部动机和内部动机两个方面着手解决。首先，外部动机。教师通过网络教学平台查看听障学生学习进度和掌握情况，学习自主性强的听障学生教师给与鼓励并适当提高其平时成绩，自主学习积极性不高的听障学生，教师和小组成员及时督促。其次，内部动机。唯有将学习内容与社会情境相结合，听障学生才能真正感悟学习的意义，主动学习才有可能发生，所以，教师设计的教学活动要置于社会真实情境之中，激发听障学生主动解决问题的热情。

（二）课中阶段。课中阶段是深度学习活动开展的核心阶段。教师面授讲解听障学生课前阶段遇到的重点和难点，帮助听障学生掌握陈述性知识，至此，听障学生仍处于浅层学习活动。为了深度学习活动更好的开展，教师设计项目实践活动使听障学生达成知识的应用、分析以及综合目标。以《计算机文化基础》课程第二章“文字的编辑与处理”为例设计如下项目实践操作活动，如图2所示。

图2 项目实践操作流程

实践活动分为两个环节：应用分析环节和综合环节。应用分析环节侧重将习得的概念、原理和方法应用在问题的解决上，此过程对陈述性知识进一步建构同时形成相应的程序性知识。听障学生在动手制作“教师名片”之前，教师首先为其展示成品效果，带领他们分析作品的知识元素，引导他们思考如何将所学知识加以应用以达成作品效果，随后，听障学生上机操作，最后，教师点评、组间交流不断完善作品。综合环节是将所学知识应用整合形成新的知识体系，它更侧重创新能力，如制作“学院名片”，不限定素材和效果，听障学生发挥自己的想像设计创作方案，上机完成团队作品。这一环节，听障学生将习得的知识通过变式练习转化为新技能，也是对所学知识的迁移应用。

知识建构和知识转化过程离不开元认知的指导。元认知是对认知的认知，是对认知过程的自我察觉、自我反省、自我评价和自我调节[2]。听障学生根据自己的学习情况制定学习策略指导理论学习、上机操作、讨论交流等都属于元认知的范畴。深度学习活动的开展有助于元认知能力的提升，相反，元认知能力的发展也会促进深度学习效率的提高。

（三）课后阶段。课后阶段的主要任务是反思和评价。反思作为深度学习的重要学习形式，贯穿深度学习的全过程。听障学生不仅反思知识的掌握情况，还要反思知识的迁移水平，更要反思团队的交流合作情况，以期完善认知结构、发展关键能力、丰富情感体验。课后阶段的评价是多元化的评价，教师评价、生生评价以及学生自我评价共同作用，帮助听障学生及时发现学习活动中的不足同时看到自己的闪光点，制定课后学习计划巩固拓展学习活动。实际上，每个学习阶段对应着阶段性评价，课前阶段的诊断性评价，主要功能是对听障学生课前阶段的知识掌握情况和学习态度进行一个初步的诊断。课中阶段的过程性价，主要功能是对听障学生的课堂态度、团队合作以及问题解决方面进行评定。课后阶段的总结性评价是在以上两个评价的基础上通过检测听障学生课后习题完成度、拓展练习、学习日志的撰写情况做出的最终评价。

五、结束语

迈克尔•富兰说深度学习的目的是让学生通过学习成为一个健康全面的人，创造和贡献于世界[9]。这一观点与特殊教育的初衷相吻合。以听障学生为对象开展深度学习，不仅可以促进他们高阶思维的发展，更能培养他们解决问题的能力、团队交流能力以及创新意识，为其融入主流社会提供保障。本文在分析SPOC混合模式优势和听障学生深度学习现状的基础上，构建适用于听障学生深度学习的模型。至于此模型的可行性以及对听障学生深度学习促进效果如何将是接下来研究的重点。