我国培智学校教材的回顾与展望

梅 越 马金晶

（云南师范大学教育学部 云南昆明 650500）

我国培智事业发展起步晚，与国外相比相对滞后。关于培智教材的问题，自90年代我国第一次出版统一的培智教科书以来，一直是以地方教材或校本教材为主，处于百花齐放的状态，全国始终没有统一的教材。2017年，由教育部审定，人民教育出版社出版了部编版培智学校义务教育实验教科书。此次教科书的出台，在特殊教育界业内引发了剧烈的反响。

本研究以中国知网CNKI数据库为基础，将“培智教材”、“培智教科书”设为关键词检索项，期刊年限不限，对期刊和硕博论文进行检索。检索后依据研究领域经筛选，去除无关文献，最后获得该领域的92篇文献，在此基础上对文献进行统计分析。从文献的总量来看（如图1），2017年以前，国内关于培智教材的研究数量较少，且趋于平缓，但自2017年以后，文献数量呈现了爆发式的增长，表明了学者对其关注度的日益加深。本文试图基于时间流，对我国多年来培智教材的研究进展进行梳理，结合历史分析法的研究范式，对我国培智教材发展的探索前行、百花齐放以及趋于统一进行了分析与展望。以期为我国培智教材的进一步优化提供新的思路与借鉴。

图1 我国培智教材文献数量梳理

一、20世纪90年代：开始起步，探索前行

1984年，伴随着我国第一所培智学校的成立，我国培智教育开始发展。20世纪90年代，我国各地培智学校陆续开始使用由国家教育委员会印发的《全日制培智学校教科书（试用本）》。这套教材的开发，为我国特殊教育事业的发展，推动弱智教育走向正规化，起到了积极作用。[1]为了更好的阐释如何使用好新教材，部分专家、教师发文抒发了自己对于教材的理解。1994年，培智学校语文教材编写组的张东华发表了《关于培智学校语文教科书的编写说明》的文章，这是笔者所搜寻到的我国第一篇关于培智教材的文献。张东华从编写者的角度，对教材的编制指导思想与原则、教材特点进行了详细说明。强调遵循培智学生的认知发展特点，贴近学生的生活，实行低起点，小步子，多循环。[2]次年，江苏扬州培智学校的李小平从一线教师的角度，结合自身教学经验，阐述了自己对于使用新版教材的感受与心得。强调教师应当熟悉教材，把握特点；吃透教材，用活插图；多方位、多形式巩固教材内容；因材施教，恰当把握教学要求。[3]

纵上，在我国培智教材最开始的萌芽与探索阶段，无论是教材编写者还是使用者，都已关注到“生活化”这一核心要素，并聚焦于学生特点，强调使用大量的图片，在使用教材时多反复、多循环，不断巩固培智学生对于知识的内化。但仍存在以下问题：

（一）相关研究尚处于起步阶段，文献数量稀少。从文献量化的维度来看，90年代我国关于培智教材的文献仅有2篇，数量十分稀少。从文献作者来看，上述两篇的文章的作者分别为教材的编写者和教材的一线使用者。从文献的研究内容来看，文献内容较为关注经验层面的总结，分别基于自身立场阐述了教材编写说明和使用心得。由此可见，此阶段国内关于培智教材的研究尚处于起步阶段，研究的深度和数量均有所欠缺。

（二）“生活化”理念落实不到位，仍以学科知识为主。“生活化”理念一直根植于培智教学之中，其核心就是知识的生活性与实用性。从形式来看，该教材参考了普通小学的设置，在一定程度上可以说是普通小学教材的简化版。从内容来看，编者虽然已经考虑到了“生活化”，结合了学生的生活实际，提出了许多生活问题，但是仍是过于注重学科知识的习得，对于“生活化”的实际运用性不强，在行动与实践上仍存在一定滞后性。从应用对象来看，教材具有一定的学科知识难度。以语文为例，在汉语拼音教学中要求读准声母、韵母，正确拼读音节，掌握整体认读音节，会正确地书写。[2]结合智力障碍儿童的身心发展特点来看，该内容在实际教学中可能只适用于轻度智力障碍儿童，对于中重度智障儿童而言难度偏大。笔者分析，这可能与我国培智发展的国情有关，当时的培智学校一般只招收轻度智力落后儿童，因此教材的受众过于局限。

由此可见，在我国培智教材的初步探索阶段，生活化理念初出茅庐，但在实际运用与难度设置上仍有改进的空间。

二、21世纪初：百花齐放，自由发展

《基础教育课程改革纲要》的颁布，拉开了我国基础教育课程改革的序幕。纲要中指出，要改变课程内容“难繁偏旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系。[4]与此同时，随着融合教育理念的逐步深入，有越来越多的轻度智障儿童进入普校随班就读，我国培智学校的生源结构发生了重大变化，从过去的轻中度逐步转向中重度。生源程度的加重、学生个体间的巨大差异为培智教学的开展提出了重大的挑战。因此，原有的培智教材已无法满足当今学校学生主体的发展需要。在此背景下，国家提倡教材的多元化和地方化，鼓励、支持各地区和学校从实际出发编写教材。[5]各地开始开始结合本地学生的发展特征，自主研发教材，有大量的地方教材与校本教材面世。如2004年，浙江省特殊教育学会联合全省16所培智学校编写了一套生活化语文实验教科书；上海市卢湾辅读学校发行了《实用语文》《实用数学》系列教材等。此时，我国的培智教材具有鲜明的地域性特征，有关开发教材与教材解读的文献也初步涌现。结合教材内容，综述该阶段的文献后发现，此阶段的教材呈现出了如下特点：

（一）编写指向：更针对中重度学生的发展需要。为适应中重度智障儿童的发展需求，培养其社会适应能力，多本针对于中重度学生的校本、地方教材出现。他们大多以《培智学校义务教育课程设置实验方案》为指导，参照《中度智力残疾学生教育训练纲要》选择教学内容。[6]以中度弱智学生身心发展特点为基础，以其生活需要为出发点，为他们今后的生存，准备必要的文化知识与技能。[7]由于教材受众指向中重度儿童，教材难度有所降低。

（二）教材名称：“生活化”内涵显著。纵观已有的地方或校本教材，其名称已不仅是简单的“语文”或“数学”二字，在命名上多呈现“生活”“实用”等字样，突出了培智教学的“生活化”本质。《培智学校义务教育课程设置实验方案》中明确提出，应以生活为核心的思路，要求课程要与学生的生活密切相关，所学要能在实际生活中有所用。[8]河北省培智教科书编委张辅志在其文章中表明，其教材的编写内容均来源于学生的生活圈。[9]溧水特校自编教材中也运用了大量学生生活实例，其运用效果表明，学生注意力明显集中，学习效率事半功倍。[10]由此可见，生活化情景的再现，有助于激发智障学生既有的学习经验，借助自身直接经验进行间接经验的获取。

（三）应用形式：单元主题教学开始出现。《基础教育课程改革纲要》中强调，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。[4]《培智学校义务教育课程设置实验方案》中提出，课程设置应满足“分科课程与综合课程相结合”的原则。因此，在综合课程发展的大趋势下，我国培智教材的应用出现了单元主题教学，部分教材开始打破学科之间的壁垒，以“综合化”内容的形式出现。浙江达敏学校摒弃以学科为中心的教育模式，采用以生活为中心的单元教育训练，教材的组织偏重学科的综合，构建了分层教学和单元教学相结合的弱智教学新模式。[11]河北省教育厅组织编写的《生活语文》教材，设计了以家庭生活、学校生活、社会生活为主线的单元主题教学活动。[12]浙江科学技术出版社出版了《快乐生活》系列丛书，将生活语文、生活数学、生活适应三个领域的内容寓于一个大主题中进行编写，学生配以单元主题教学进行知识的综合应用。

综上，地方、校本教材一定程度上展现了“百花齐放”的局面，体现了生活指向的内容趋势与主题教学的方法趋势。但是由于种类过于繁多，让教师在选择时产生了困境；同时，由于缺乏统一的教学参考书，教师在使用观念与方法上也会存有一定的偏差。面对以上发展困境，部编版教材应运而生。

三、2017年以来：博采众长，终趋统一

2016年《培智学校义务教育课程标准》的颁布，标志着培智教育课程改革进入了教学实施的重要阶段。[13]教材是实施教学的重要载体，课标的颁布为部编版教材的出台提供了夯实的理论基础和铺垫。2017年秋季,人教版部编教材在全国培智学校低年级段投入使用。随着一线对于新版教材的深入使用，对于培智教材的研究呈现出了爆发式的增长。2017-2020年相关文献总和已接近既往文献总和的两倍；以培智部编教材为研究对象的文章占培智教材研究总量的74%。可见，新版部编教材的发行对培智教学乃至培智研究都有着推动作用。在前一阶段纷繁的地方教材的铺垫下，此次国家颁布的新版教材呈现出博采众长的特点。

（一）编写理念：科学性与现实性的统一。新版部编教材将课标内容进行了分解并落到了实处。结合了智障学生的身心发展特点和认知规律，将《生活语文》、《生活数学》、《生活适应》三门课程统一主题，在纵向编排与横向内容上相互呼应。三科均以“生活适应”为线索，按照个人、家庭、学校、社区等领域搭建教材的整体框架，并遵循各科的逻辑主线，落实本学科的教学内容与目标。[14]在呈现方式上，各书均采用以图为主、以文为辅、图文配合的绘本式结构。[15]这十分便于学生的学习以及跨学科综合课程的开展,具有一定的科学性，符合智障学生的学习特点。同时，教材中还使用了大量与学生生活实际相应的插图与实例，体现了一定的现实性。由此可见，新版教材体现科学性与可读性、生活性与多样性的统一。[16]

（二）内容编排：分类清晰，但仍需教师结合实际。编者在选取内容时考虑了低段培智学生的认知规律，选择了适宜内容。与沪教、浙教版等地方教材相比，各书的单元主题之间不再彼此独立，而是依照智障学生生活中最易接触的场景为主线，具有清晰的分类。同时，新版教材还分层建构生活技能类内容容量与难度梯度，突出生活技能类内容学习的重难点，并分段设计生活技能类内容维度。[17]值得注意的是，新版教材的出台并不意味着，教师的教学内容来源只能来自于教材。例如《爱护牙齿》中的牙医图，在我国部分地区的智障孩子可能不存在看牙齿的生活经验，故无法将新旧知识之间建立联结。因此教师应当活用教材、用活教材，对新教材进行深加工、再创造，充分利用一切教育资源、社区资源和信息资源，进行开放设计。[18]由此可见，新版教材的内容遵循了学生的发展规律，分类清晰，但教师在教学时还应秉承“不唯书”的教学理念，不能只将目光聚焦于课本上的内容，应就地取材。

（三）教材使用：动手实操与电子载体。新版教材的发行，为一线教师提供了丰富的教学资源。教师在教学过程中应把教材转化成适合本班学生学习的学材，弹性教学。[19]从实操性来看，部编教材遵循课标的要求，十分强调实践性。其在内容选取和版块设计上使用了大量的、可让学生亲自操作的内容，以《生活语文》为例，教材的编写就以“我会听”、“我会读”“我会说”“我会写”四者囊括起来，并在单元最后还包含了综合活动，从实践角度检验学生的学习成果。通过自我实践，学生的知识和技能得到进一步的巩固与拓展。[20]同时，在教育信息化的背景下，不少培智学校安装了电子白板，借助电子载体，使用电子教材。研究表明，电子白板可借助视频、图片以及声音等资源，促进多感官运用，改善了学习成果。[21]

综上，新版教材融合了众多前期优势经验，开发了适合于智障儿童身心发展的教材，也促进了国内关于培智教材的研究。由于目前新版部编培智教材的应用只涉及到低年级段，当前仍有部分研究者对自行开发的校本教材做了研究。

四、我国培智教材的未来走向与展望

纵观我国培智教材发展的历程来看，从20世纪90年代至今，我国培智教材经历了“探索前行”“百花齐放”“趋于统一”这三个阶段。从研究对象来看，研究者多指向于语文、数学、适应的教材探析；从研究者来看，以教材编写专家与教材使用者为主；从研究方法上来看，多为一线教师的经验总结；从研究内容来看，多指向教学建议与编写指南。结合培智教学的未来走向，笔者对培智教材的研究提出以下展望：

（一）指向数字化的教材。近年来，培智学校在硬件方面的培智逐步优化，为数字教材的开发与应用提供了的技术和硬件支持。从智障学生的身心特点来看，数字教材的开发有着原有纸质教材所无法比拟的优势。如操作是培智生活数学教学中常使用的教学方法，传统的纸质教材只能满足一对一教学，在一个学生进行操作时，其他学生可能无法旁观，这极易引发其他问题行为，也影响了教学效率。若是采用数字化教材，通过移动终端进行个别化操作，教师依据学生的不同情况，设计不同难度的习题，一方面，提高了教学效率，另一方面，也方便从后台观察到学生的学习数据，可作为过程性学习成果，评价学生的学习效果。因此，数字教材的开发十分有必要。

（二）指向障碍方向的教材。当今，我国培智教材的学科指向多为生活语文、生活数学、生活适应这三大学科，少数文献提及了康复、职前等教材的研究。而智力障碍儿童的个体内部差异大，不同智障儿童的特殊需要可能存在异同，如他们在人际交往、社会适应、感知觉能力、精细动作、粗大运动等方面的发展程度存在个别化的差异。因此仅仅只是从学科类别进行单方面的教材研究是不够的，因指向学生的障碍类型进行相应的研究，以便对其进行根据针对性的干预。可在学生入学之初，进行个别化评估，并在其个训课中，结合其特殊需要使用指向具体障碍方向的教材，以便教师更好的教学，为教师提供理论与实践指导。

（三）指向潜能开发的教材。“缺陷补偿”一词常常被运用于特殊教育中，这也是不少教师在开展教学背后的教学理念，但这并不意味着我们就只能看到特殊儿童的缺陷。“潜能开发”要求着教师看到儿童身上的潜在的发展点。在“缺陷补偿”的同时，注重其潜能的培养，将二者统一。而在当前已有的有关培智教材的研究中，学者多数从培智学生的障碍出发去分析教材的编写与使用，往往忽视了智障儿童的潜能发展。因此，在以后的研究中，应当将研究的价值取向聚焦于学生的潜能而不是缺陷，进行相应的教材研究，以为智障儿童真正融入社会打下基础。