中美特殊教育资源中心发展历程及现状比较研究

秦铭欢 刘恩康

（1.深圳市第二特殊教育学校 广东深圳 518112 2.西南大学经济管理学院 重庆 400715）

一、前言

融合教育正成为全世界特殊教育发展的趋势，倡导残疾学生能够在最少受限制的环境中，获得个性化发展所需的教育支持和资源，每一个学生都能够共享优质教育。早在1994年，《残疾人教育条例》便确定了我国将融合教育作为残疾人教育的发展方向[1]，同年，随班就读作为我国融合教育的主要形式在全国被推广。随班就读的安置形式持续发展和完善，到2001年已为当年70%的在校残疾学生了提供教育支持。但随后随班就读在校生占在校残疾学生比例却出现了持续下滑，到2018年随班就读服务占比已降至49.41%，与此同时，随班就读不仅数量呈萎缩态势，质量也同样堪忧[2]。

2017年新修订的《残疾人教育条例》在全国范围内第一次用法律条例形式提出特殊教育资源中心制度[3]。特殊教育资源中心通常是由教育行政部门主办，常设置于特殊教育学校、普通学校或高等院校之中，为教育行政部门、普通教育学校等其他组织或学生、教师、家长等个人同时提供多种特殊教育专业化指导或支持服务的组织形式。这一组织形式的建立、发展与我国随班就读工作的推进、融合教育的发展有着密不可分的关系[4]，特殊教育资源中心的重要性也正因融合教育发展和随班就读的困境而日益突出。在实践层面，各地特殊教育学校纷纷挂上了特殊教育资源中心的牌子，保守估计我国大陆已有超过两千所各级特殊教育资源中心。但是特殊教育资源中心的建设和发展中存在诸多的问题和挑战，相关理论研究较少。美国作为当前世界融合教育发展最好的国家之一，其特殊教育资源中心历史较为悠久，因此期望通过比较中美两国特殊教育资源中心的发展历史和现状，理解两国在特殊教育资源中心的不同特点，为我国特殊教育资源中心建设提供参考。

二、中美特殊教育资源中心的发展历史

（一）美国特殊教育资源中心的发展历史。美国作为联邦制国家，在特殊教育资源中心的建设中以各州政府为主导，根据已有资料，美国俄亥俄州特殊教育资源中心发展脉络较为清晰，故以该州为例。1969年美国俄亥俄州特殊教育教育部门发现，各学校之间的特殊教育教师缺乏联系，也没有一个组织机构能够管理和连接教师与学区之间的关系。为解决这一问题，当地州政府根据美国《初等和中等教育法》（The Elementary and Secondary Education Act，ESEA）第六章的规定，使用联邦资金建设服务区域的教育中心来加强各学区间的规划和合作、协助当地启动或扩大特殊教育，对特殊教育教师提供技能培训，提供最新的教育资源以支持提高教育质量。俄亥俄州在全州共设立了9个规划和发展中心（Program Planning and Development Center，PPDC）以及8个教学材料中心（Instructional Materials Center，IMC）。其中规划和发展中心主要负责协调各学区的特殊教育资源，并协助各学区规划和发展本地区的特殊教育，为当地未入学的特殊儿童或虽已入学但缺乏专业指导的特殊儿童提供特殊教育服务。教学材料中心则负责为特殊教育者开发或提供各类教育资料和方法[5]，到1972年俄亥俄州更强调特殊教育人力资源的重要性，将教学材料中心转变成教学资源中心（Instructional Resource Centers，IRC），更加重视教学材料和教学之间的联系，为特殊教育教师提供全面的教学技能培训，以提高当地特殊教育和特殊教育计划的质量。这两个项目被合称为特殊教育区域资源中心（Special Education Regional Resource Centers，SERRC），以协助当地发展、协调和管理特殊教育资源，并支持当地学区实现特殊儿童享有平等教育机会的目标。各个特殊教育区域资源中心由当地特殊教育相关负责人共同组成管理委员会，共同参与组织的决策及管理工作[5]。

1975年，在回归主流的浪潮中，美国颁布了《所有残疾儿童教育法》（Education for All Handicapped Children Act），法案的第三部分规定“设立特殊教育服务中心，以满足身心障碍儿童特殊需求”，这是美国第一部支持建立特殊教育资源中心的全国性法案。直到1991年6月1日，美国联邦教育部特殊教育项目办公室建立了联邦特殊教育资源中心（Federal Resource Center for Special Education，FRC）为各州特殊教育资源中心提供统一标准的技术支持，重点帮助完善各州特殊教育政策、保障特殊儿童入学以及各州特殊教育区域资源中心的信息交流等工作[6]。历经20余年，美国基本建立联邦、州两级特殊教育资源中心格局。

（二）中国特殊教育资源中心的发展历史。在中国台湾地区，第一所特殊教育资源中心成立的时间略早于中国大陆。20世纪80年代初期，中国台湾地区教育主管部门为应对社会潮流，加速特殊教育发展，积极执行推动《发展与改进特殊教育五年计划》。1993年台中县特殊教育资源中心开始对外服务，但因设备不足及无专人负责，并未充分发挥其影响[7]。1998年中国台湾高雄县正式在五甲小学成立“高雄县特教资源中心”，计划整合区域内的特殊教育资源，为区域内的教师提供全面多元的教学、教材和专业咨询服务。1998年中国台湾地区的特殊教育法施行细则第一次明确特殊教育资源中心由教育直辖市、县（市）主管行政机关设立，用于支持特殊教育发展。同年，台湾地区的各县市纷纷筹建当地特殊教育资源中心，坚持以整合特殊教育资源和建立完整特殊教育支持系统为目标，以零拒绝和适性发展为教育理念，将其作为当地特殊教育专业服务平台，为普通学校的融合教育提供支持。

在20世纪90年代初期的中国大陆，各地的随班就读工作开展得如火如荼，不断探索如何推进随班就读，提高特殊儿童入学率。这一时期的上海因地处中国大陆东南沿海，作为中国改革开放的排头兵，在经济和教育等领域已取得长足发展，随班就读人数和经费压力较小，所以此时的上海随班就读工作重心不是如何增加随班就读的数量而是如何提高随班就读的质量。1995年上海市教委在两区一县开展提高随班就读质量的实验。同年12月，作为上海市随班就读试验区的静安区率先成立了第一个区级特殊教育教育资源中心，有计划、有步骤地支持听力、视力、智力以及言语等特殊儿童少年的随班就读工作。“静安区特殊教育指导中心”是集教育行政、教育研究、特殊教育学校和提供随班就读指导的机构，在试验中获得了良好的效益[8]。总结试验经验，1997年上海市教委出台了《关于在本市普通中小学开展随班就读工作的暂行规定》（沪教委基〔1997〕59号文件），文件第六条第一次提出各区县在本地区设立特殊教育康复指导中心，负责本地区随班就读工作的开展。随后上海各区县纷纷成立了区级特殊教育资源中心，这一个时期上海的特殊教育资源中心主要负责行政推进随就读工作。

随后，特殊教育资源中心在大陆东部沿海的长三角地区的早期发展也逐步开始。2005年浙江省教育厅和浙江省残联联合成立了3个省级特殊教育资源中心，即视障教育资源中心、听障教育资源中心和智障教育资源中心，分别设在浙江省盲童学校、杭州市聋哑学校和杭州市杨绫子学校，负责全省指导、教师培训和特殊学生咨询等工作[9]。2009年上海市教委和华东师范大学合作共建上海市特殊教育资源中心，被认为是中国大陆第一个市级特殊教育资源中心，至此全国第一批省市区三级的特殊教育资源中心在探索中初见成型。具体情况见表1：

表1 中美特殊教育资源中心的发展历程时间表

三、中美特殊教育资源中心发展现状

（一）美国特殊教育资源中心发展现状。20世纪90年代，融合教育理念逐步取代了早期“回归主流”和“一体化”的概念，对美国特殊教育带来巨大影响，强调特殊儿童应和同龄儿童一样在普通学校接受教育，并能够接受到个别化的适当教育支持。融合教育理念对美国特殊教育资源中心的影响，主要体现在两个方面，一个是特殊教育学校转型成为特殊教育资源中心，另一个是特殊教育资源中心逐渐“消失”。具有隔离性质的特殊教育学校被认为不利于特殊儿童的发展，被逐步关停，但特殊教育学校并没有完全消失，还存在一些知名的或历史悠久的特殊教育学校，这些保留下来的特殊教育学校通过自身的改革和职能转变，成为了特殊教育资源中心。如美国知名的帕金斯盲校，作为美国历史上第一所盲校，通过从学校架构入手改革，在保留传统学校功能同时拓展了多项服务功能，成为辐射全美乃至世界的盲教育资源中心[10]。当前美国多数的特殊儿童能够进入普通学校接受融合教育，多数特殊教育支持也变成了在普通学校进行。多个州议会要求建立一个协调、综合和统一的教育区域服务系统，减少不必要的组织和服务重复，因此一部分地区的特殊教育区域资源中心人员被并入教育服务中心（Education Service Center，ESC），特殊教育区域资源中心也成了教育服务中心的一个服务项目组。

（二）中国特殊教育资源中心发展现状。在中国台湾地区，受政策影响各县市建设当地特殊教育资源中心，因现实的需求各地特殊教育资源中心经历了“分分合合”，现共有34所特殊教育资源中心。特殊教育资源中心隶属于当地教育行政部门，作为特殊教育支持网络重要部分，协助开展各教育阶段特殊教育的资源规划、整合与执行工作。其中较具有代表性的台北市，根据教育阶段、行政区域位置及特殊教育类别，依托于特殊学校或普通中小学设置了6所特殊教育资源中心（不包括资优教育资源中心）[11]。

在中国大陆，多地仍在积极探索特殊教育资源中心建设。在东部地区，各地在已有的特殊教育资源中心基础上进行改革。2010年上海市长宁区成立了国内第一家全额拨款事业单位实体性质的区特殊教育资源中心，独立法人、独立编制、独立账户与预算、独立场地与设施[12]。2012年上海市为了推行医教结合，提高特殊教育水平，在全市范围内根据障碍类型建设了4个听障教育康复指导中心和1个视障教育康复指导中心，为辖区内的随班就读学生提供服务。2015年，浙江省将原有三所省级特殊教育资源中心整合成具有特殊教育研究、评估、咨询、服务功能的浙江省特殊教育指导中心。2016年，北京海淀区特殊教育研究与指导中心正式独立成为北京市第一所拥有独立法人性质的特殊教育资源中心。

2017年我国新修订的《残疾人教育条例》第一次提出“统筹安排支持特殊教育学校建立特殊教育资源中心，在一定区域内提供特殊教育指导和支持服务”。同年，教育部等七部门印发的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》再次提出支持特殊教育资源中心，整合相关方面的资源建立特殊教育资源中心。在政策的指导下，原先没有特殊教育资源中心的地区纷纷开始探索和规范特殊教育资源中心建设，开始重视特殊教育资源中心对特殊教育发展和融合教育的重要作用。贵州、广西、陕西等省份的义务教育改革文件中明确全面提高特殊教育普及水平，改善特殊教育办学条件，加强资源中心建设和管理，部分省市明文要求每个县都将建设特殊教育资源中心[13]。当前尚无全国的特殊教育资源中心数量、现状的调查报告，仅有部分研究调查了个别省份的特殊教育资源中心数量，如浙江省11个区市共设立13个市级特殊资源中心；89个区县全部成立了特殊教育资源中心；云南省新建了3个省级特殊教育资源分中心，在各地州县特殊教育学校挂牌了124个特殊教育资源中心[14]。

四、中美特殊教育资源中心比较与分析

通过对中美特殊教育资源中心发展历史和现状的综述可以看出，两国的特殊教育资源中心除了在发展时间、组织名称等方面有着不同外，在功能定位、组织形式和保障制度等方面也存在较为明显的区别。其中中国台湾和大陆两个地区的特殊教育资源中心发展虽自成体系，但是在组织功能、组织形式等方面基本一致。

（一）中美特殊教育资源中心功能定位的比较。中美两地的特殊教育资源中心都在不同的特殊教育发展历史阶段发挥着重要作用。美国的特殊教育资源中心早期是为了协调各学区间的教育资源，加强教师之间的沟通合作。最初仅有指导当地特殊教育发展规划和提供特殊教育教学资源两项功能。随着特殊教育的发展以及融合教育的出现，为了满足融合环境中特殊儿童个别化教育的需求，特殊教育资源中心需要提供更多的教育资源。依据《残疾人教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，IDEA）规定，各类的组织需要提供包括心理辅导、物理治疗、职业治疗、特殊儿童的早期鉴定与评估、咨询服务（含康复咨询）、社会工作服务、家长咨询与训练等20多项不同的服务。

中国的特殊教育资源中心最早为服务随班就读工作而出现，主要执行随班就读工作的规划、指导等行政任务，后又为随班就读教师提供教师培训等服务。随着社会对特殊教育关注，理论和实践都对特殊教育资源中心提出了新的期待，特殊教育资源中心被认为是我国特殊教育支持体系的重要组成部分。当前中国的特殊教育资源中心同时肩负着特殊教育规划、研究、评估、培训、咨询和服务等多重功能。特殊教育资源中心需要与教育行政部门工作人员和一线学校的行政人员和教师协作处理行政工作；培训提高教师们的特殊教育素养和专业能力；以及提供教育教学的质量和辅助器具。为了能够提高特殊教育的有效性，支持家长参与，家长培训和家长咨询等服务也成为了特殊教育资源中心的功能。部分地区的特殊教育资源中心还需要直面特殊儿童，协助鉴定、安置和转衔工作，参与送教上门和巡回指导工作。

中美两国特殊教育资源中心的功能都是从少到多，最初只提供少量的专业服务和资源，在不断发展过程中，陆续承担了越来越多样的功能。两国的特殊教育资源中心都是具有一定的特殊教育行政职能，负责指导、协调各地的特殊教育发展计划。但是相较而言，我国的特殊教育资源中心更多的是服务于接受残疾儿童的学校及教师，负责教师的指导、培训和特殊教育资源调配等工作，间接服务于残疾儿童及其家庭；美国的特殊教育资源中心则越来越直接为特殊儿童及家庭提供的教育资源和服务。

（二）中美特殊教育资源中心组织形式的比较。中美特殊教育资源中心在组织形式上有着较大的差异。美国的特殊教育资源中心是一种分布式的资源中心，其具体的教育资源根据服务内容或对象的情况由不同的机构负责。各州都有不同的具体操作方式，以美国加利福尼亚州旧金山市为例，精神卫生服务由旧金山精神卫生局负责，职业治疗和物理治疗由加利福尼亚州儿童服务处负责，家长支持由特殊教育社区咨询委员会、残障儿童家庭支持协会、特殊教育社区联盟等三个机构负责。这些资源分布在不同的机构和组织，由个别化教育计划整合起来。

中国的特殊教育资源中心的组织形式具有典型的集合式特征。特殊教育资源中心集中的汇聚了特殊教育行政部门、财政部门、特殊教育学校等多个利益相关方的资源，具有较强的协调和沟通能力，被认为在地方特殊教育支持系统中起到了最关键、最核心的作用。以上海市长宁区特殊教育指导中心为例，其为学前儿童到成人全年龄段的残疾人提供特殊婴幼儿早期干预、咨询指导、家长喘息服务；随班就读认定、通报、支持课程、康复训练；跨学段转衔服务；高等融合教育以及成年残疾人社团课程等资源。

中美两国根据各自教育制度、特殊教育发展实际情况等选择了不同模式的特殊教育资源中心发展路径。美国分布式的特殊教育资源中心具有专业化程度高、灵活性高、选择性强等特点，能够随着新的特殊教育服务种类的增加随时扩充服务。这种形式的特殊教育资源中心对特殊教育专业化发展要求较高，需要高度发达的管理体制和严格的法律保障才能有效运行，资源管理成本较大，对人力和财力的要求较高[15]。中国集合式的特殊教育资源中心能够充分有效地利用现有的资源，快速地发挥资源中心的作用，其投入相对较小，服务对象也能够更方便地获得不同的资源。两种形式各有优缺点，没有简单的优劣之分，只有能够适合本国发展需求的才是可行的方法。

（三）中美特殊教育资源中心保障制度的比较。在资金保障上，美国特殊教育资源中心的经费保障也在不断完善，除了联邦政府和州政府的特殊教育基金保障外，部分的资源中心开放了公开捐款渠道，能够使用社会捐赠的经费等。在供资机制上，以教师、辅助设备等特殊教育资源为基础，按照数量拨发国家特殊教育补助。中国特殊教育资源中心资金主要来自于特殊教育补助资金，依照《特殊教育补助资金管理办法》，资金使用遵循“中央引导、省级统筹、突出重点、讲求绩效、规范透明、强化监督”的原则[16]。如2019年，特殊教育补助资金优先选择用于在未建立特殊教育学校的县建设至少20所特殊教育资源中心，及支持特殊教育资源中心（教室）配置必要的设施设备。相比之下，我国特殊教育资源中心的资金渠道来源较为单一，主要依赖于政府的投入。

在资源保障上，美国的特殊教育资源中心注重与世界各地的团体开展广泛合作，丰富特殊教育人才和各类特殊教育资源。如美国帕金斯盲校特殊教育资源中心与67个国家/地区的中小学、高校、非政府组织、非营利组织、政府机构和家长网络开展密切的合作，获得大量的盲教育资源[17]。美国纽约州特殊教育培训和资源中心曾对本中心的特殊教育资源适用性和质量进行调查，发现92%受访者表示适用性良好；85%受访者表示质量良好；但是对资源的新颖性评价并不那么积极[18]。当前我国特殊教育资源中心也在积极鼓励整合特殊教育学校、普通学校、医疗机构和家庭等各方面资源，建设特殊教育资源库；提高文字、图片、音视频等多样化课程资源的使用效率。但仍有研究显示我国特殊教育资源中心的教育资源仍不能满足融合教育的需要，还需要多部门配合、整合区域特殊教育资源（人力、物力、财力、政策等资源），纳入到资源中心统一管理[19]。

五、对我国特殊教育资源中心发展启示

第一，明确我国特殊教育资源中心的发展路线。在特殊教育资源还不充沛的情况下，特殊教育资源中心作为一个集合分散在卫生、残联、教育各个领域的专业资源平台，有利于协调、沟通，充分发掘更多的特殊教育服务资源。在特殊教育经费投入不充裕的现实下，建立特殊教育资源中心可以集中力量办大事，提高已有资源利用效率。在融合教育发展经验还不成熟的背景下，发挥特殊教育资源中心教科研的优势，丰富融合教育经验，为融合教育提供实际支持，架起普通学校与特殊学校之间的桥梁，更好地促进融合教育发展。所以结合目前中国特殊教育发展实际情况，集合式的特殊教育资源中心更适合当前中国特殊教育发展现实。

第二，借鉴美国特殊教育中心发展过程中的可取经验。完善特殊教育资源中心的格局，建设国家级特殊教育资源中心，协调各省市的优质特殊教育资源，减少区域间特殊教育资源不均衡状况。在特殊教育资源中心发展过程中，仍需进一步理清我国各级特殊教育资源中心的核心功能，明确不同类型特殊教育资源中心的职能定位并为其增权赋能，可以进一步探索以独立法人形式单独运作，加强监管部门对其的督导。在特殊教育资源中心资金和资源保障上，可以引入更多的社会资源，鼓励社会组织参与特殊教育资源建设；加强各级特殊教育资源中心的分工合作，拓宽学科领域，扩展合作范围，加强国际合作；还要切实完善教育资源的质量评价标准。