核心素养视域下的语文教学情境创优设计

阎晓宏

[摘 要]小学语文教学中，教师利用情境设计展开教学操作，能够有效提升学科教学品质。学生对学习情境有特殊敏感性，教师借助多种手段创设问题情境、媒体情境、演绎情境、读写情境，可以有效启动学生的学习思维，形成崭新的教学促进动力，让学生在不断学习体验中成长学科核心素养。

[关键词]情境教学;核心素养;创优设计

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）18-0016-02

情境教学有着鲜明的助学作用，教师要对教学情境设计有更多创新实践，以带给学生更多的感官冲击。变换设计主体、整合设计资源、丰富设计形式、延伸设计视野，都可以形成重要的教学激发动力，教师要针对教学实际做出理性选择，以提升课堂教学品质，让学生在适合的学习情境中建立起学科认知基础。

一、变换设计主体，创设问题情境

教学设计是教师的专利，这是传统教学的一般认知。新课程改革倡导凸显学生的主体地位，教师不妨转换教学思想，让学生参与到教学设计环节中，这对全面激发学生的学习主动性有重要现实意义。如课堂问题的设计，教师不妨发动学生展开质疑阅读，让学生自己设计阅读思考问题，要求教师来回答，或者由其他同学来回答，这对提升学生的学习主动性有重要促进作用。

如教学五年级下册《草船借箭》一课，教师先利用多媒体播放影视片段，让学生有个直观的感受，然后要求学生深入阅读文本内容，设计一些思考问题，参与班级展示活动。学生接受任务后，都能够积极行动起来，借助工具书、参考资料进行相关阅读和思考，很快就有问题抛出。如：诸葛亮和周瑜都是很有智慧的人，他们是联合关系，为什么要斗智呢？诸葛亮的智慧更为出众，主要体现在哪些细节上？诸葛亮属于什么样的性格的人？……教师针对这些问题进行评价，并根据学生的意愿对相关问题进行对应的解读。

教师要求学生参与问题设计，形成了崭新的阅读学习情境。学生进入问题设计环节，需要深入教材之中，对相关内容进行对应研究，还要借助一些辅助资料进行验证处理，这个处理的过程就是一种学习。学生从中能够获得丰富的学习感知体验，从而促使他们学科核心素养的生长。

二、整合设计资源，创优媒体情境

利用多媒体展开情境创设，这是最为常见的教法应用。教师利用多媒体播放电子课件，为学生提供更多的学习信息，如图片、视频、动画、音频等，都可以形成重要的课堂学习契机。但学生总是习惯于教师的媒体调度，很容易产生教学依赖性。因此，多媒体应用亟待创新和改进，教师要深入分析教材内容，结合媒体应用手段进行对应设计，以发挥多媒体的调度作用。

在教学《刷子李》一课时，教师打开多媒体，展示了一组插图信息：大家仔细观看这些图片，都是手绘的插图，这是邻班同学的作品，你观看后有什么触动呢？学生听说大屏幕上投放的插图是邻班同学画的，自然有浓厚的观看兴趣。教师参与到学生的讨论中，对这些插图设计特点进行分析，对课文的中心人物展开对应讨论。为激发学生的讨论热情，教师又设计了话题：通过观看这些插图，你对刷子李这个人物形象有什么特别认识呢？结合课文阅读，分析这个人物具有什么样的性格特点。学生接受任务后，开始了深入阅读和思考，在自发讨论环节。有学生说，刷子李为人忠厚，虽然有自夸的行为，但其真是有本事的人，做事情非常认真，是民间高手;有学生说，刷子李对工作精益求精，值得我们每一个人学习。

教师利用多媒体展示一组图片，因为是邻班同学的作品，自然有更强大的调度力量。学生自然进入到文本阅读之中，并在不断地思考讨论中形成了学习共识。媒体情境应用有不同选择，教师不能只追求画面的精美，还要充分考虑学生的学习诉求，这样才能提升教学设计的品质。

三、丰富设计形式，创新演绎情境

阅读教学中，教师为学生做示范诵读、引导学生进入角色诵读或是布设课堂演绎任务，都能够对学生形成感官冲击，促使学生顺利进入阅读活动之中。小学生对课堂演绎活动有特别参与热情，教师要重视学生的学习拆求，为学生推出更多演绎机会，以有效启动学生的学习思维，形成崭新的学习促进动力。

《景陽冈》一课介绍了武松打虎的经过，这是家喻户晓的英雄故事。教师针对这个情况，借助多媒体播放了各种版本的武松打虎的剧目视频片段，还给学生投放了山东快书的视频，学生反映极为强烈，对武松的形象有了更直观的了解。教师引导学生深入到课文之中，对相关细节展开鉴赏性探究，让学生结合相关媒体资源进行对应的学习。学生观看、聆听了相关媒体信息后，多种感官都受到了冲击，在自主阅读环节，他们就能够快速融入教材之中。为激发学生的学习动能，教师又设计了课本剧创编演绎任务：以小组为单位，自行创编课本剧，并进行现场演绎操作。学生听说要进行课堂演绎活动，都表现出极高的参与热情，纷纷参与到课本剧的创编演绎操作中，课堂学习气氛十分热烈。

教师利用多媒体播放多种信息，对学生形成了更多心理冲击，特别是给学生准备了课本剧创编演绎任务，对学生的触动更为剧烈，学生在具体操作过程中获得的学习认知更为丰富。

四、延伸设计视野，创建读写情境

语文学科教学中，读写结合是最为典型的学科训练形式。教师以学习情境的形式展开对应设计，让学生顺利进入读写环节，能使学生在不断实践体验中形成学科认知基础。课内课外对接阅读、读后感、读书笔记、课本剧创编、仿写续写等都带有延伸意味，教师要做好学情调查，为不同群体学生准备不同的训练内容，以形成重要的教学激发效果。

在教学《两茎灯草》这篇课文时，教师为学生投放了读写任务：《两茎灯草》选自吴敬梓的《儒林外史》，成功描写了吝啬鬼严监生的形象，发挥你的想象力，如果众人都不明白严监生临死前的动作要义，故事情节会如何发展呢？写下想象故事，准备参与班级展示活动。学生接受读写任务后，都表现出极高的参与热情。因为依照这个假设的情节发展下去，后面的内容肯定会更精彩，学生对此充满了期待。教师深入到学生群体之中，与学生一起互动，讨论可能发生的事情，从而推动了故事情节的合理发展。

教师为学生投放假设性情节，要求学生依照这个思路推演下去，给学生带来了思维挑战。严监生因为两茎灯草不咽气，如果大家都不理解他的意思，他肯定会有更多的表示，如何进行相关设计，这不仅对学生提出了考验，也让学生充满了期待。这些期待集中到一起，其助学效果会更为丰富。

语文学科教学中引入情境创设教学法，符合学生学习的主观诉求，具有极为强大的教学调度力量，教师要做好必要的筛选和创新实践，为学生提供更多学习契机，让学生自然进入到情境学习之中，自然形成学科核心能力。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 马云.情境教学法在小学语文教学中的运用研究[J].天天爱科学（教育前沿），2019（10）.

[2] 赵善祖.小学语文教学实践中的情境创设与教学方法解读[J].学周刊，2017（30）.

（责编 刘宇帆）