略读不略教，让略读课文也出彩

卢建山

[摘 要]略读课文作为连接精读课文与整本书阅读的纽带，在践行“三位一体”的阅读体系的过程中承载着巨大的作用。略读课文的教学，教师要善于依托阅读提示，运用综合资源，聚焦具体内容，并要链接生活实际，拓展课外阅读，从而以简洁的教学之策获取最为丰厚的教学成果，让学生在有限的时间内取得最好的学习效果。

[关键词]略读课文;三位一体;教学之策

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）18-0001-02

统编教材设置了“三位一体”的阅读体系，即以精读课文为主体，以略读课文为辅助，以整本书阅读为延展。其中，略读课文作为连接精读课文与整本书阅读的纽带，在践行“三位一体”的阅读体系的过程中承载着巨大的作用。因此，教师要彻底扭转略读课文不重要的错误认知，真正认识到统编教材中略读课文的编写价值，助推学生语文实践能力的生长。

一、依托阅读提示，精准厘定教学目标

统编教材中的略读课文，一般都设置在单元的最后，而且教材在每篇略读课文之中，都设置了具体而鲜明的阅读提示。教师要引导学生细读阅读提示，开掘出蕴含在其中的阅读要求，确定本篇学习的具体目标，以更好地推动学生言语实践能力的生长。

比如，统编教材六年级上册第二单元的略读课文《灯光》，编者在阅读提示中指出：“课文中，天安门前璀璨的灯光、郝副营长书上插图中的灯光和战场上微弱的火光，三者之间有什么联系？它们与课文题目又有什么联系？”这样的提示其实已经将这篇略读课文教学的任务和目标进行了详细而具化的分解。首先，在阅读提示中，编者指出课文中出现了三种灯光，分别是天安门前的灯光、郝副营长书上插图中的灯光和战场上的灯光;其次，要求学生结合具体的文本内容，梳理这三種灯光之间的联系;再次，将这三种灯光与题目中的灯光进行整合对照，感受题目中“灯光”的丰富含义。

将这样的阅读提示与这个单元“重温革命岁月，把历史的声音留在心里”这一人文主题进行对比，就能发现这样的设置将教学的重点聚焦在核心处，更好地推动了学生对单元、对课文内容的感知。鉴于此，教师将教学目标设定为：（1）速读课文，理解“豫皖苏、憧憬、黑魆魆、璀璨、千钧一发”等词语的意思，抓住主要内容;（2）抓住主要线索去读懂课文，有感情地朗读课文;（3）抓住重点句，体会郝副营长的无私奉献精神。教学重点定位为：抓住重点句子体会郝副营长为了美好生活而勇于献身的精神。教学难点定位为：抓住文章结构体会首尾呼应的写作方法。

这样的目标定位不仅契合了单元整体设置的用意，同时也为学生深入研读略读课文，让略读课文发挥其在单元设置中的作用奠定了坚实的基础。

二、运用综合资源，积极推动能力迁移

统编教材的单元设置具有很强的整体性，不同内容，甚至不同文体的课文组合在一起，共同承载着单元人文主题和语文要素的要求。教师要善于从资源开发、整合和运用的角度，集聚单元之力，借助略读课文的平台，推动学生解读和实践能力的发展。

以统编教材六年级上册第八单元为例，这个单元的略读课文是著名诗人臧克家为了纪念鲁迅先生而创作的《有的人》。编者在阅读提示中要求：“有感情地读一读，结合本单元的课文和通过其他途径对鲁迅的了解，说说鲁迅是一个怎样的人？”很显然，这是一个典型的鲁迅主题的单元，既有鲁迅先生创作的小说《少年闰土》，也有散文《好的故事》，同时还编选了鲁迅先生的侄女周晔女士创作的《我的伯父鲁迅先生》。教学《有的人》这篇略读课文时，教师首先要遵从编者的编写意图，借助单元其他课文中呈现出来的价值和信息，鼓励学生从诗歌中“有的人”的具体表现中，说说鲁迅是一个怎样的人;随后，教师可以引导学生从诗歌中遴选、圈画出正能量的语句，如“他还活着”“俯下身子给人民当牛马”“情愿作野草，等着地下的火烧”“他活着为了多数人更好地活”……然后，从单元其他课文中寻找相应的依据，组织学生将单元中所有的资源，转化成解读这篇略读课文的重要支撑;最后，教师设置语言表达平台：诗人对鲁迅的一生进行了高度评价，但由于是诗歌，诗人并没有将评价和赞美的话和盘托出，我们不妨以 “感动班级人物”颁奖词的方式将诗人的赞美之词表达出来。

在这一案例中，教师从单元着眼，从课文着手，充分整合和运用单元素材，为学生搭建了感知和表达的平台，更好地推动了学生言语素养的发展。

三、聚焦具体内容，高效内化文本语言

统编教材十分关注学生自主性学习能力的培养，略读课文更是在单元精读课文学习的基础上，让学生自己迁移方法和实践操作的过程。这就需要教师在教学中将更多的权利和空间交还给学生，教师要摆正自己的位置，该放则放，针对文本精妙的语言，既要将学生“扶上车”，更要积极且智慧地“送一程”，及时探寻学生思维认知的火花，帮助学生拨云见日，丰富其对略读课文的整体认知。

比如，统编教材六年级上册第一单元的略读课文《花之歌》，出自黎巴嫩著名诗人纪伯伦之笔。这篇课文所在单元的语文要素是“从阅读的内容想开去”。很显然，这首诗具有一定的意识流特点，表达上想象的意味非常浓厚，因此语言表达风格极具个性。鉴于此，教师可以从以下几个方面展开文本语言的悦纳。首先，关注文本中独特的言语句式。比如，课文第四自然段，作者以连续的“我是……我是……我是……”的句式，将花分别比喻成“礼品”“冠冕”和“祭献”，语言表达连贯，想象气韵丰满，契合文章的整体风格，教师可以鼓励学生在多维诵读的基础上进行内化和思考。其次，关注文本中别样的修辞手法。很多学生到了六年级之后，很容易忽视和看轻拟人和比喻等修辞手法，事实上他们对这些修辞手法的表达技巧，只是掌握了皮毛。这篇课文的第六自然段中，诗人以花朵自喻，写出了自己“摇曳”“呼吸”“微睡”“醒来”时的不同状态，在纯熟运用拟人修辞手法的同时，将内心的惬意和满足之感表达得淋漓尽致。教师需要组织学生进行细读与品味，感受修辞手法所形成的表达效果，并将这些语言内化到自己的认知意识和言语储备中。最后，关注文本中陌生化的词语。这篇略读课文虽然篇幅短小，但词语丰富、辞藻华丽，是学生进行语言表达和积累的重要资源，如最后一个自然段中的“琼浆”“鸣啭”“婆娑起舞”“心驰神往”“顾影自怜”“孤芳自赏”，就可以让学生结合上下文的语境进行理解和消化。

纵观整个板块，教师不能过多地越俎代庖，但也不能不闻不问，而是要当好点拨者和引领者的角色，积极推动学生言语实践能力的生长。

四、链接生活实际，丰富言语实践平台

著名教育实践家陶行知先生曾经指出：“语文的外延即生活。”语文学习决不能仅仅局限在一本教材中，统编教材之所以设置精读课文、略读课文和整本书阅读“三位一体”的阅读模式，就是想借助教材文本，积极向外围拓展学生语文学习的路径，更好地推动学生言语实践能力的生长。因此，教师要善于捕捉略读课文中与生活紧密相关的资源，找准内在的言语联系，开掘出读写结合的通道，以推动学生言语实践能力的生长。

比如，统编教材六年级上册要求学生在故宫中选择一两个熟悉的景点，在游故宫的时候为家人做讲解。这样的训练就将文本的内容与学生的生活实际紧密地联系起来。教师可以将其作为略读课文教学的突破口，从三个方面设计教学：其一，自主阅读材料一，对故宫的结构和景点形成初步的认识和了解;其二，确定所要介绍的景点，通过网络查找资料，对所要介绍的景点形成深入的认知;其三，进行口头实践表达，尝试以介绍的方式展开练习，也可以将自己的介绍写成一篇导游词。

经过这样一系列的介绍，学生不仅阅读了课文，同时也与自己的生活进行了勾连，搭建了言语实践平台，真正推动了自身言语表达意识的有效增长。

五、拓展课外阅读，设置内外链接纽带

从“三位一体”的阅读模式来看，统编教材中的略读课文还承载着另外一个重要功能，即作为精读文本与整本书阅读的纽带，是学生从课内向课外拓展的重要通道。因此，教师要找准精读课文、略读课文以及整本书阅读之间的关联，充分发挥略读课文的过渡性作用，真正推动学生言语实践能力的不断发展。

比如，统编教材四年级上册是一个典型的神话单元，编者所设置的语文要素有：（1）了解故事的起因、经过和结果，学习把握文章的主要内容;（2）感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象;（3）展开想象，写一个故事。为了达成这样的单元目标，编者编选了精读课文《盘古开天地》《精衛填海》《普罗米修斯》和略读课文《女娲补天》。整个单元的教学中，教师先从三篇精读课文入手，帮助学生整体了解神话文本的基本特点，积累阅读神话的基本方法。在此基础上，教师引导学生走进单元的略读课文，让学生自主默读课文，说说“女娲补天”这个故事的起因、经过、结果，并发挥想象，试着将女娲求雨浇灭天火的过程说具体、说生动。在完成这一任务的过程中，教师可以鼓励学生充分运用从精读课文中所积累的阅读方法，在实践中加以运用和巩固，深化神话文本的阅读能力。之后，教师相机补充整本书《中国神话故事》，为学生拓展更为广阔的神话世界。

纵观这一案例的教学，教师始终紧扣略读课文的纽带作用，在“承前”中积累阅读方法，在“启后”中对接整本书阅读，在单元整体教学中构建出鲜活的认知体验，收到了较好的教学效果。

统编教材略读课文的教学需要梳理略读课文与精读课文以及整本书阅读之间的关系，以简洁的教学之策获取最为丰厚的教学成果，从而达成“略教”而“学丰”的教学目标，让学生在有限的时间内取得最好的学习效果。

（责编 刘宇帆）