基于追问的史料实证

王子涵 陈德运

摘 要 基于教学实践常出现忽视教材中的史料或是将图像史料当“装饰”进行浅层探究的现象，我们本着“基本史料”的观念，以统编教材中的《耕织图》作为研习的“基本史料”，立足于用精、用细、用透的诉求，着眼于抽丝剥茧、层层深入的“追问设计”进行史料研习，以此夯实学生“史料实证”等核心素养。

关键词 基本史料，史料实证，追问设计，《耕织图》

中图分类号 G63文献标识码 A文章编号 0457-6241（2021）07-0061-08

《中外历史纲要（上）》第15课“明至清中叶的经济与文化”有一则《耕织图·耙耨》的图像史料，并配相应文字说明，希冀通过图文为学生勾勒出明清时期农业生产的“画面”，更好理解该课内容。或因处于“导言”位置，传统观念视它为教科书“辅助系统”，相较“正文系统”就“不重要”了。故，该图像并没有得到应有重视。

很多老师感觉到统编教材“课时少、内容多”，为此学界提出了“大概念”等教学方式。李惠军老师曾言“引入史料要游刃有余，解读史料要掘井及泉”，张汉林老师主张重视“基本史料”。①其实这给了教材使用一个新视角，即作为教学主要资源的教材，其呈现的某些素材理应是教学的“基本史料”，并且要“掘井及泉”式地挖掘，充分用好这些教材素材。

一、研习《耕织图》的缘由

该课中，《耕织图·耙耨》处于“基本史料”抑或“核心史料”的位置。其理由为：其一就教学契机而言，很多学生不知道何为“耙耨”，就连能否读对都是问题，从心理学上讲这是探究学习的绝好契机。其二就教学重点而言，康熙年间《耕织图》推广初衷是教化百姓、规劝农桑，既符合了当时的政治安定需求，又对亟需恢复农业生产的清前期社会产生过一定的现实意义，它正好呈现了明清农业、手工业的发展变化，而这恰好紧扣本课重点内容。其三就串联教学内容而言，明中后期，程朱理学受到士大夫的批判，开始强调经世致用、治国济世，而此时传教士来华传教带来几何学、医学、天文、解剖学等实用性科技，康熙更是热衷西学，②西画技法正是通过自然科学在宫廷中扩散且成熟起来。该图结合西画而未完全遵循传统中国画法的技法来绘制，这又涉及本课“社会经济的发展与局限”“思想领域的变化”“科技”三个子目内容。其四就衔接教学单元而言，该图一是反映清廷认同农耕文化，折射出民族交融、民族认同，与前几个单元中的“华夏认同”一脉相承，此为“承上”;二是该图呈现出传统农业精耕细作、自给自足的特点，其内容延续几个世纪并无质的变化，与世界近代化趋势形成鲜明的对比反差，暗喻了第四单元“盛世与危机”的单元主旨，衔接与铺垫了第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”，此为“启下”;三是其绘画技法说明新航路开通后世界逐渐融为一体的趋势，这又与《中外历史纲要（下）》世界近代史及选必教材内容相扣。

教学中不乏视图像为课件装饰的现象。但若忽视图像、艺术家、图像的用途，以及人们看待图像的态度在不同历史时期的千差万别，就会面临风险。①幸而史料实证核心素养的提出，让图像史料有了教学方向。引申说，图像等史料引入教学旨在培养史料实证等核心素养（表1）。

史料实证的水平质量描述②以及延伸出来的教学着眼点是指引史料研习的灯塔，要培养核心素养就离不开问题设计这一动力。史料并不会自主地、透明清晰地反映事实，“只有当历史学家要它们说，它们才能说”。③为了让史料说话，柯林伍德认为“每一步都有赖于提出一个问题”，“问题在历史学中乃是主导的因素”。④可见，问题于史学意义非凡，研究的“各个环节中，问题始终是居于枢纽地位”，⑤而史料是史学之基，故问题在史料辨析、评估、理解等环节中居于关键位置。所以，正如赵亚夫老师所言，史料研习如果不针对怎样提出问题、怎样解释问题、怎样反思问题，则就会偏离中学历史教学的本位。综上所述，史料价值的呈现深受问题影响，问题决定史料阅读质量，要获得史料信息，向其提问不啻为好策略。

二、在问题引领下研习《耕织图》

学生阅读教材可知，《耕织图》是康熙命人在南宋同名图画基础上改绘而成，反映江南农业生产的场景，《耙耨》是其中一图。教师指导学生在问题引领下研习该图。

【环节一】抓住基本信息，逐层深入，培养逻辑推断能力

材料1：

问题1：材料1属于哪一类型的史料？能从中提取哪些历史信息？

问题2：结合教材导言及材料1，能否准确理解图画的名称“耙耨”？如果不能，还要需要哪些史料信息辅助你做出判断？

基于史料实证水平1的描述及教学着眼点，学生先区分史料的不同类型，提取表层信息。观察和描述该图时，教师不要急于解释“耙耨”，而是待学生思考后自主产生疑问，既是培养自主“发现问题”的能力，亦是激发学习兴趣。教材未标注“耙耨”读音，这势必会影响学生回答问题的語言表达。事实上，即使能读正确，要进行恰当的“历史解释”也颇有难度。教师可抓住这一有利的教学契机，引导学生观察图中戴着草帽、拄着棍子的老农。他站在一个似乎是“板子”的物体上被耕牛拖着在田里行走，为何农耕离不开这一程序呢？“耙耨”是何用呢？此处设问是让学生提出与农业生产相关的“其他问题”，形成“问题链”以便后续史料研读及追问。

图像中的文字对图像解读有重要意义，若图像表意不明，文字就是解图的关键，故《耙耨》的“题诗”是重要的解读媒介。此外，教材已暗示“耙耨”是“耕织”的某道程序。若知道《耕织图》的整体信息，尤其是“耙耨”前后的程序，无疑有助问题的解决。此处引导学生发现这两点细节，在学生提出问题的同时，进一步帮助其建立解决问题的“证据意识”。问题回答后，呈现两则材料：

材料2：

耙耨

雨笠冒宿雾，风蓑拥春寒。

破块得甘霔，啮塍浸微澜。

泥深四蹄重，日暮两股酸。

谓彼牛后人，着鞭无作难。

——《耕织图·耙耨》

材料3：1.浸种;2.耕;3.耙耨;4.耖;5.碌碡; 6.布秧;7.初秧;8.淤荫;9.拔秧;10.插秧;11.一耘;12.二耘;13.三耘;14.灌溉;15.收刈;16.登场;17.持穗;18.舂碓;19.筛;20.簸扬;21.砻;22.入仓;23.祭神。

——据《耕织图》整理

问题3：材料2用了什么样的言辞、短语、图像来描述“耙耨”？文本如何表明“耙耨”是什么，用处何在？

问题4：根据材料2、3，对“耙耨”做出合理的解释，并归纳其反映出的中国古代农业特点。

材料2是该图的“题诗”，弥补了教材图像文字不清的缺陷。学生研读“破块”“泥深”等词语，会对“耙耨”有粗略印象。在此基础上，材料3又揭示了整个“耕”的流程，学生抓住“耙耨”之前的“耕”及之后的“布秧”等信息，基于层层递进的信息推断出“耕”后土块被翻起，而“耙耨”则是碎土、平地，便于后续播种、插秧。另外，图像与文字互证，图中老农站立在方形的“耙”上，以增加压力而达到碎土的目的。

前述材料反映出我国古代农业发展至清朝，每年农耕需经历复杂的步骤、使用多样的农具，体现出农业精细化生产特点。粮食收割后还需“祭神”，以祈求上天保佑与来年丰收，反映农耕文明对“天”的敬畏，农业既是百姓基本生活保障、国家赋税来源，也是“天人沟通”的重要桥梁。此外，学生研习材料后也能感受古代人们的辛勤，一个古代老农辛勤劳作的情境跃然纸上：头戴斗笠、身披蓑衣，夜雾还未散去，便要早起冒雨耕作，待太阳下山而息，两腿早已酸痛。既感悟劳动人民的不易，亦能更好理解“劳动人民的勤劳与智慧创造了我国灿烂的农耕文明”，还助推了“唯物史观”核心素养的涵养。同时，强调对中华民族劳动精神的继承发展，渗透了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》中对学生“劳动素养”的培养要求。

通过以上史料研习，学生以逻辑推断、填补史料之间缝隙，对图像表层信息得出一个较为合理的解释。在建构证据意识的同时，也从中初步感受中国古代农业生产特点。下一步，为挖掘该图像内涵，须着眼史源和语境，即考虑作者、时间、背景、意图、受众等。这关涉“提取史料信息”，“判断不同史料的价值”，“比较分析史料”，“辨别作者意图”等教学着眼点，也深入史料实证的更高水平层次。

【环节二】关注历史细节，图文互证，深挖图像隐藏信息

材料4：高宗皇帝，身济大业……伯父（楼璹）时为临安于潜令，笃意民事，慨念农夫蚕妇之作苦，究访始末，为耕织二图……未几，朝廷遣使循行郡邑，以课最闻，寻又有近臣之荐，赐对之日，遂以进呈。

——楼钥：《跋扬州伯父〈耕织图〉》①

焦秉贞，济宁人，钦天监五官正。工人物，其位置之自近而远，由大及小……盖西洋法也…圣祖御制耕织图四十六幅，秉贞奉诏所作，村落风景，田家作苦，曲尽其致，深契圣衷……旋镂板印赐臣工。

——张庚、刘瑗：《国朝画征录》②

材料5：

楼图《耕》为21幅，焦图在楼图《耕》的部分增加“初秧”（总图第7图）、“祭神”（总图第23图）2幅。③“祭神”一图右下角配诗为：“一年农事周，民庶皆安逸。歌谣遍社村，共享升平世。五风君德生，十雨苍天济。当年后稷神，留与后人祭”。④

问题1：结合材料4，教材导言说到的“南宋同名图画”是何人、何时、何地所作？其创作动机与目的是什么？受众是哪些人？

问题2：结合材料4、5，“改绘”的部分有何“玄机”？反映出康熙《耕织图》的创作目的与南宋楼氏《耕织图》有何不同？是何种因素造成这种差异？

问题3：为何清康熙《耕织图》选择在南宋楼氏《耕织图》的基础上改绘，而不是进行原创？

问题1意在研读史料后探究《耕织图》的创作目的，进一步认识影响图像史料创作的因素，同时，需联系南宋与清朝的时代特征，破解该图隐藏的历史信息。学生研读材料4，认识到导言提到的“南宋同名图画”为南宋高宗时临安于潜县令楼璹所作。显然，其作画的“时空信息”与“县令”的身份对理解创作动机与目的至关重要。引导学生注意材料4的细节，“慨念农夫蚕妇之作苦”仅是史料作者楼钥对伯父楼璹创作《耕织图》“主观动机”的描述。动机与目的并非一定一致，楼璹作该图有“勤政爱民”的情怀，但“朝廷遣使循行郡邑，以课最闻”，这一句看似无关的叙述却暗含创作的现实目的。此时引导学生从楼璹的身份入手，建构起绘制“耕织二图”与“以课最闻”的历史逻辑。该图详细记录当时农业生产流程，并对农具使用有图文并茂的刻画。楼璹身为县令，其治理的于潜县能为朝廷贡献大量赋税，除了自身“笃意民事”外，该图无疑起到了指导民众农业生产、营造重视农桑的社会风气的作用。渡部武所言，“对于身居县令要职的楼璹来说，完成征收赋税是其职责，而《耕织图》的制作正是为完成这一职责而采取的劝农政策之一端”。⑤此时，学生已意识到该图最初受众是普通民众，至于楼璹升迁，该图被呈献高宗而得以推广则是后话了。

问题2本有两种简单的方式考查学生对该图创作目的的理解：方案一是学生直接抓住焦秉贞“宫廷画师”的身份与材料的“奉诏所作”作答。方案二是出示康熙为《耕织图》所作序（如下），并设问：康熙《耕织图》创作的目的是什么？

朕早夜勤毖，研求治理，念民生之本，以衣食为天……爰绘耕织图各二十三幅，朕于每幅，制诗一章……复命镂板流传，用以示子孙臣庶，俾知粒食维艰，授衣匪易…且欲令寰宇之内，皆敦崇本业，勤以谋之，俭以积之，衣食丰饶，以共跻于安和富寿之域。

——《耕织图》序

两种方案都“简单粗暴”，且无法与问题2形成认知梯度，既失去培养历史思维能力的绝好契机，也无法贴合单元主旨与本课的核心要义，进而做恰当的拓展延伸，甚至有“以論代史”的嫌疑。“系列图像所提供的证词总会比单个图像提供的证词更为可信”，①于是设计第3种方案：以材料5的两幅图为线索，通过对比两版《耕织图》，破解康熙《耕织图》“改绘”的玄机。“初秧”与“祭神”为焦秉贞在楼璹《耕织图》版本上的新增，学生通过观察图2、图3，发现《耕织图》本是描绘具体农耕生产流程的“参考书”，但两幅新增图似乎未涉及具体农耕活动，也非其必须环节。“初秧”图中，农夫等人散步于田间，似乎是插秧后短暂的“休憩”，顺便观察秧苗的长势，而“祭神”描绘了一年劳作后农民的祭祀祈福。宫廷画师焦秉贞为何刻意要增加这两幅图呢？学生兴趣被激发后，开始解读“祭神”一图的配诗（材料5）。焦氏乃“奉旨而作”，如何贴合上意、表现帝王意志就决定其创作动机。“祭神”诗歌中的“皆安逸”“升平世”“君德生”等，体现对康熙治世的歌颂。相对于楼璹基于传播农耕技术，完成政务工作的“现实考量”，焦氏更多是想通过对民众心理及生活的“艺术加工”，表达民众对丰收的期待，营造出对太平盛世的感恩之情。二者目的不同，皆因作画者身份、立场等有异。通过对比意识到康熙《耕织图》的“政治韵味”与“教化功能”大于其作为“农业技术指导丛书”的目的，从而明确“分析史料需回到具体的时空情境，考虑创作者的身份与立场”这一基本史料分析方法。

【环节四】延伸历史时空，中西对比，升华单元内容主旨

乾隆十六年（1751年），乾隆修建了占地25公顷的《耕织图》实物景区。乾隆三十四年，又命工匠依照元朝画家程棨所绘耕织图（摹楼璹《耕织图》）刻上石碑并御笔题诗，镶嵌于“耕织图”景区内玉河斋左右游廊的墙壁上。①而同时期（1768年）的英国画家约瑟夫·赖特创作了《气泵里的鸟实验》，画中小屋里的人们围在桌旁看科学讲解师展示实验，这是最早表现工业题材的代表作之一。出示材料7，即图4与图5：

材料7：

问题1：对比《耙耨》在康熙与乾隆时的异同，解释其原因。

问题2：结合图5的细节（如灯光氛围、人物表情等）与时代背景，对图中场景进行合理描述。

问题3：材料7中两幅同时期的中外图像关注点有何不同？这是否能一定程度上反映出中西发展的某种趋势？运用相应史实对你的判断加以论证。

该环节围绕史料实证水平4设计问题，学生运用史料探究，同时跳出“图像本身”，在更长时空尺度下来理解“时代大势”，回归“鼎盛与危机”的单元主旨。

材料7中乾隆石刻《耕织图》与康熙版本相比，虽无内容改变，但超越单纯的临摹，即在皇家园林复原建造了“耕织图”景区。学生据此可对【环节二】问题3、【环节三】问题2形成更深入思考，从该图内容“几无改变”的背后解读出清王朝重重隐忧，而图5恰以“史料证据”印证了“王朝隐忧”，由此建构起“证据链”。解读《气泵里的鸟实验》应置于“1768年的英国”的时空中，这是珍妮纺纱机诞生的3年后，工业革命的号角已吹响。英国古典主义风格的肖像画虽占主流，但如约瑟夫·赖特③等新锐画家已将主题拓展到工业领域。图5人物表情与灯光描绘堪称经典，而解读图像并非纯靠理性推断，也需要调动情感与审美力。引导学生解读感悟：工业革命初期，人类对工厂机械的好奇、神秘、紧张和强烈的探索欲被真实地反映出来。④在实验烛光与火花映照之下（科学启蒙的微光），神情各异的人们对科学实验的不同反应（痛苦与好奇并存），正如工业时代带给人们最初的震撼，冲击着人们固有的偏见与思维模式（昏暗的房间背景），预示着理性时代的开启。辨析、对比图4、图5之后，探究问题3便“水到渠成”，也助于“盛世与危机”单元主旨的内化。需要提醒学生注意自己的结论并非为由图5直接推导出，需运用其他史实加以互证（史料实证水平3要求）。完成探究后，教师需简要总结，兼顾情感升华与本课立意。可参考如下设计：

1769年，乾隆御笔题诗刻下《耕织图》，他热衷标榜自己的“勤政爱民”与“赫赫武功”。同年，在欧亚大陆的另一端，年轻人瓦特研制成了第一台单动式蒸汽机，但他已是债台高筑、穷困潦倒。或许当时谁也不曾想到，瓦特的机器能与乾隆的子民相遇。不到百年后的咸丰十年（1860年），曾经“田园诗般”的“耕织景区”遭英法联军焚掠殆尽，只留下一座刻有“十全老人”诗篇的“耕织图”碑石苍凉地矗立在玉河旁。

三、几点思考

（一）重视统编教材图像史料，并有视之为“基本史料”的意识。

张彦远曾云：“记传所以叙其事，不能载其容;赋颂有以咏其美，不能备其象。图画之制所以兼之也。”①图像史料对展现历史面貌，还原历史语境有重要作用，探究其史料价值，挖掘背后“隐藏”信息，本身也蕴含史料实证的培养意识。从统编教材中图像史料的数量看，对其重视可见一斑。教材凝聚了编者的心血，一些图像本是教学的好素材，有着“基本史料”“核心史料”的作用，我们要避免摒弃教材好素材而去另找所謂“新颖的”“丰厚的”史料的做法，致使一节课呈现几十则史料（材料），既浪费教材素材，又徒增老师备课负担和学生学习负担。“基本史料”诉求基于某几则史料为“核心史料”，然后适当补充相关“辅助性史料”，真正让这几则史料起到“四两拨千斤”的效益。

（二）突出问题对图像史料的作用，并有视之为“引擎器”的观念。

当前世界历史课程改革乃至未来的走势以史料为中心展开，史料研习作为培养学科核心素养的重要方式与手段，促使着我国史料研习如雨后春笋一般节节高。但也衍生出一些问题，最为明显的是充斥着各种浅层探究的乱象，尤其是图像史料多被当作“装饰物”，或是对其进行脱离历史思维的“纯主观解读与鉴赏”。为避免乱象，我们倡导以深度学习理念审视史料研习，即在连环追问设计的推动下，强调“问题性”“思考性”、关注“过程性”“活动性”。②迈向深度学习的史料研习，既规避现有史料研习的浅层缺陷，又回归到涵养核心素养的初衷上来，真正将史料用精、用细、用透。同时，对图像史料的问题设计，不能止于对学生解读史料方法与能力层面的“技巧训练”，须知“图中有史”“图中有旨”。问题设计也应区分层次、拓展广度，使之成为理解单元、单课内容主旨的“抓手”。

（三）着眼问题引领下的史料研习，并有视之为培养“核心素养”的理念。

当前历史教育注重培养学生核心素养，进一步说，即把学生培养成一个能明辨是非、可独立思考，有能力、有担当、有责任感的社会成员，而这些旨趣恰恰就是史料研习的初衷和本质属性。不难发现，世界诸国历史课程标准不论是课程定位、课程目标还是实施建议，多重视史料研习。我国基础教育历史学科确立“史料实证”等核心素养，与国际趋势相吻合——都希冀通过“搜集与分析第一、二手史料来获得21世纪素养的机会”。③一言蔽之，着眼于问题引领的史料研习指向未来公民“核心素养”的培养。

【作者简介】王子涵，成都七中嘉祥外国语学校历史教师。

陈德运，首都师范大学历史学院博士，西华师范大学历史文化学院讲师。

【责任编辑：王雅贞;见习编辑：钱孝璇】