“史料实证”素养的教学分解初探

[关键词]史料实证，目标分解，高考试题

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2017）03-0047-08

“史料实证”是高中历史新课标提出的五大核心素养之一。长期以来，中学历史教学更多侧重于结论的传输，而对获得历史结论的过程则鲜有涉及，教学中普遍存在着重结论、轻证据和逻辑的倾向。“史料实证”素养的提出有效弥补了这一不足，也必将有助于进一步展现历史学科的特点和魅力。新版课程标准所给出的仅仅是一个宏观架构和观念引领，要让“史料实证”素养的培育在操作上有章可循，还有必要对其进行较为细致的教学目标分解。

高考是高中教学评价最为重要的标尺，事实上起着“高考指挥棒”的作用。作为一种最具历史学科特点的素养，“史料实证”在过去的高考卷中曾得到了较大程度的体现，回顾、梳理、研究侧重“史料实证”素养考查的试题，庶几能够为“史料实证”素养的教学目标分解提供有益的借鉴。笔者查阅了2000年以来的各套高考试题，从中筛选出近百道较为典型的侧重考查“史料实证”素养的题目，并进行了分析和归类。在此基础上，尝试将“史料实证”素养分解为两大部分十条具体目标，在此提出，求教于方家。

一、对史料本身的认知

史料是研究和认识历史的基本依据，是历史学存在和展现价值的基石，任何历史结论的获得必然要基于史料的分析和演绎。对史料本身的认知是“史料实证”素养培育乃至历史教学目标达成最基础的一环。在近年的高考题中，对史料本体认知的考查主要包括四点：史料概念的界定，史料类型的划分、史料真伪的鉴别、史料价值的判断。

（一）史料概念的界定

什么是史料，这是“史料实证”素养的原问题，梁启超说，史料是“过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也”，也就是指那些人类社会历史在发展过程中所遗留下来的、能够帮助我们认识、解释和重构历史过程的各种材料。这个定义显然是非常宽泛的。与这一界定相对应，还有一种狭义的说法，单指史实的载体，也就是历史事实的原始记录。与狭义“史料”相对应，还有史料解释、历史叙述、历史评价、历史观点、史学范式等概念。区分史料（史实）、史料解释、历史评价等，认识这些不同的历史事物，是“史料实证”素养的基本认知能力。如下题：

（2007年上海卷第33题）历史学的基本要素是：史料，史料解释、历史叙述和历史评价。阅读下列材料，回答问题：

孟子，名轲，邹人，是孔子的孙子子思的再传弟子……

问题：（工）文中哪些属于史料？（2）文中哪些属于史料解释？（3）文中哪些属于历史评价？

这道题是对历史学论述中相关文字表述的基本认知和定位，是“史料实证”素养的基本要求，考生将相关文字直接抄在答题纸上，难度不大。

（二）史料类型的划分

史料类型的划分有多重标准。根据不同的标准，史料可区分为不同种类。许多历史学家对史料的分类都有专文论述，如梁启超就从呈现方式上将史料分成文字史料和文字之外的史料两大类。文字史料分为旧史、关系史迹之文件、史部之外之群集等七种，文字之外的史料则有三种：“现存之实迹、传述之口碑、遗下之古物”等。剪伯赞以来源为标准将史料分为考古史料、文献史料和文艺作品中的史料。荣孟源将史料分为四种：第一类为书报，包括历史记录、历史著作、文献汇编和史部以外的群籍；第二类为文件，包括政府文件、团体文件和私人文件；第三类为实物，包括生产工具、生活资料和历史事件的遗迹；第四类为口碑，包括回忆录、调查记录、群众传说和文艺作品等。李剑鸣按照存储的形式，分为文字史料、实物史料、口碑史料、声像史料和数字化史料。而仅文字资料，陈恭禄就将之分为五类十八种。

此外，马克·布洛赫根据史料作者的意图将史料分为有意史料和无意史料（无意史料是指记录者以一个旁观者身份，无意中记录下来的，虽不如有意史料完整，但往往更加客观）。李剑鸣则将史料按照证据能力分为正面证据和反面证据（正面的是指对证实某事有帮助的，反面的则对证伪某事有帮助）。

高考考查最多的，也是学习历史最需要注意的分类方法是将史料分为直接史料和间接史料，“凡是未经中间人手修改或省略或转写的，是直接的史料（也有学者称之为第一手史料或者原始史料）；凡是已经中间人手修改或省略或转写的是间接史料（也称二手史料或者转手史料）”。一般而言，直接史料往往具有更大的证史价值，受到的关注也最多。下面这道题就是从众多史料中辨识原始史料：

（2015年上海卷第7题）为研究三国时代的历史，某同学找来了电脑游戏《三国英杰传》、二十四史中的《三国志》、小说《三国演义》、电视剧《三国》的影碟，其中属于第一手史料的是。

考查史料分类和辨识原始史料的题目还有：

（2006年上海卷第38题）该题就“同文馆”的历史提供了三则材料，分别是时人日记、回忆录和后人著述等三种。让考生回答：“材料二（回忆录）与材料三（后人著述》中哪一则是原始材料？”

（2014年浙江卷第工7题）右图（略）是20世纪初某报截图，它不能作为直接史料来说明。

不同种类史料再现历史的价值和功用也不尽相同。直接史料价值更大，这是普遍的共识，但对于直接史料和间接史料的价值判别，需要学史者注意两个问题。一是有些情况下，间接史料反而会因为少了一些主观色彩而更加接近历史真实。二是直接史料和间接史料的划分是相对而言的，由于所要研究的问题和视角的不同，第一手史料与第二手史料將有可能发生转变。

（三）史料鉴别的方法

历史的不可复现性给历史研究带来了局限。历史学习和研究所能依据的就是史料，但由于种种主观和客观的原因，“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷。”这就需要研究者进行必要的史料鉴别。史料鉴别应该做哪些工作呢？梁启超进行了高度概括：“史料以求真为尚，真之反而有二：一日误，二日伪。正误辨伪，是谓鉴别。”

（2007年上海卷第8题）据报道，上海发现了一张可能是元朝棉纺织革新家黄道婆的真人画像（图略）。某同学想从下列四方面考证画像真伪，最关键的应该是确认画像的。

（2013年浙江卷第工3题）司马迁的《史记》记载了商王的世系，但长期以来并不能确定该记载是否真实。工9世纪末到20世纪初殷墟甲骨文的发现，证实《史记》的记载基本上是正确的。这说明。

出于对高中生历史学习实际的考虑，当下对史料真伪鉴别的考查还没有涉及太过复杂的问题，事实上，史料的真伪问题并不是一句话能够说清楚的。陈寅恪先生说：“然真伪者，不过相对问题，而最要在能审定伪材料之时代及作者而利用之。盖伪材料亦有时与真材料同一可贵。如某种伪材料，若径认为其所依托之时代及作者之真产物，固不可也；但能考出其作伪时代及作者，即据以说明此时代及作者之思想，则变为一真材料矣。”

（四）史料价值的判断和比较

胡绳先生曾指出：“史料的鉴别和考订工作，可分为两个方面：一是‘外形的考订，就是区别史料的真伪，确定其时代和作者，对历史文献的版本文字进行研究，使其尽可能恢复原来的面目。一是‘内部的考订，就是辨明史料的实际价值，把有价值的史料和价值不大的史料区别开来，把作错误的记载和正确的记载区别开来。”甲史料的实际价值千差万别，对史料价值的判断和比较是历史学“史料实证”素养的重要组成部分。中学历史教学中，对史料价值的判断和比较主要包括以下三个方面。

首先是史料的价值定位问题，即提供一则史料，判断该史料可以用来论证哪一历史问题。如2013年浙江卷第19题“1945年7月7日颁发的纪念章”，2016年全国工卷第25题“汉代画像砖中的农事图”均是如此。

其次是对不同类型的史料进行价值比较，比如2016年浙江卷就考了文献对实物的价值比较：

（2016年浙江卷第工3题）《明太祖实录》有一段圣旨：“今天下已定，而民数未核实，其命户部籍天下户口，每户给以户帖。”而中国第一历史档案馆藏明代户帖原件所录圣旨为：“说与户部官知道，如今天下太平了也，止是户口不明白俚（哩）。教中书（省）置下天下户口的勘合文簿、户帖，你每（们）户部家出榜，去教那有司官将他所管的应有百姓，都教入官，附名字，写着他家人口多少。写得真，着与那百姓一个户帖。”这说明：

A.《实录》与《户帖》，都是第二手史料

B.官方原始记录与口述史料，需仔细甄别使用

C.第一则材料是文献史料，更具有历史的实录感

D.第二则材料是实物史料，更能反映历史的原貌

显然，圣旨是历史遗存，更能反映历史的原貌，实录则经过了御用文人的加工，虽然文字意思没有改变，但已不再是历史事物的原始形态了。两者史料价值差异明显。

第三是对各种文字材料价值的判别，尤其是对文学作品、传说等特殊史料的价值判断。

近年来，先后有多道非选择题考查了文字史料价值的判断。2007年广东卷第26题一经面世就曾引来一片叫好声：

（2007年广东卷第26题）试题选用的四则材料分别来自《明会典》《中国婚姻家庭史》、明代小说《醒世恒言》和《金瓶梅》，要求考生回答“上述材料分别来自官方文献、学者著作和小说，你对该研究者利用这些材料进行研究有何看法？”

无独有偶，2014年山东卷也进行了相似的试题设计：

（2014年山东卷第38题）试题提供了三种材料：根据《中国婚姻史》统计的历代节妇烈女人数绘制的柱状图、根据巴金小说《家》绘制的同名连环漫画的一组画面、1919年长沙《大公报》的一则报道，从中得出了两个结论，要求考生回答“为什么要搜集、研究材料甲？”“使用材料乙、丙进行课题研究时，兴趣小组应该优先选择哪则材料？说明理由。”

对于文学作品是否具有史料价值的问题，下面两道选择题让人津津乐道：

（2010年安徽卷第工3题）西晋杜预的《萍赋》是我国第一篇以茶为主题的文学作品。某班兴趣小组以此为题材对茶的起源问题进行探究后，形成了以下四种意见，其中最合理的是。

（2012年浙江卷第工5题）某外国学者在研究唐代人口时，引李白诗句“邯郸四十万，同日陷长平”。证唐代邯郸人口殷盛。有学者则指出李白用的是战国时秦赵长平之战，秦人胜，坑杀赵兵四十万的典故。下列说法中最为合理的是。

2013年全国工工卷考查的是传说故事的历史价值：

（2013年全国II卷第24题）司马迁著《史记》时，文献关于黄帝的记述內容不一甚至荒诞，有人据以否宁黄帝的真实性。司马迁游历各地，常常遇到人们传颂黄帝的事迹。有鉴于此，他从文献中“择其言尤雅者”编成黄帝的事迹列于本纪之首。这一撰述过程表明？

历史典籍和历史著作具有较高的史料价值是众所周知的，但传说故事、文学作品在证史方面也有其独特价值。“文史不分家”，文学作品是历史学习者可资利用的重要史料。关于文学作品的史料价值，历代学者均有论及。司马光《传家集》卷六三《答范梦得》中就提出：“实录正史未必皆可据，野史小说未必皆无凭”。史学大师陈寅恪说：“小说亦可作参考，因其虽非个性的真实，但有通性的真实。”钱钟书则说：“夫稗史小说，野语街谈，即未可凭以考信人事，亦每足据以觇人情而征人心，又光未申之义也”。齐世荣先生几年前有专文论述小说的史料价值，指出，小说也可作为史料，能够“反映一个历史时期的社会全貌或某一部分（道德标准、风气习惯等）”，能够“折射出真实的历史事件”等等。学者借助文学作品研究历史常常有意外的收获，關键是要“能于非事实处觅得事实”，吔就是从文学作品中抽象出一般的社会特征。

除了对史籍、专著、实物、文学作品、传说等的史学价值进行比较判断之外，还有很多相对或者相关联的史料需要我们进行价值判别。傅斯年先生在《史学方法导论》中介绍了八对各具特色的史料种类：直接史料对间接史料、官家的记载对民间的记载、本国的记载对外国的记载、近人的记载对远人的记载、不经意的记载对经意的记载、本事对旁涉、直说对隐喻、口说的史料对著文的史料等。呵见，史料的价值并不是绝对的，而是相对而言的。

在判断史料价值时，还需注意的是，史料撰述者的知识背景、主观立场、时代观念、社会环境都会对历史的记载产生重大影响，史料价值的比较并非一言可以说清，需要结合研究目的和史料本身的特征判断其价值。梁启超1921年在天津南开大学讲授《中国历史研究法》，其中讲到如何鉴别伪书、伪事，前后就列举了近20条。讲到“有事虽非伪而言之过当者”，就举了自己所著《戊戌政变记》作为例子来说明史料价值判断的复杂性：“吾二十年前所著《戊戌政变记》，后之作清史者记戊戌事，谁不认为可贵之史料？然谓所记悉为信史，吾已不敢自承。何则？感情作用所支配，不免将真迹放大也！治史者明乎此义，处处打几分折头，庶无大过矣！”

二、史料解读与推论

“如果说历史是一门科学，它的客观性就是建立在证据基础之上。尊重历史首先是尊重历史证据。历史的独立思考也只有建立在证据基础上才叫思考。”史料是学者形成历史认识的依据，历史学家借助史料和逻辑方法，按图索骥，层层推演，再现历史的真相。史料解读和推论是历年高考考查的重申之重，也是“史料实证”素养所蕴含的关键能力。这种借助史料进行的证史推演可以分解为六种能力要求：即史料信息的提取、基于史料的逻辑推演、着眼再现的合理想象、结论到史料的逆向推理、史料的联系与比较、证据链条的建构。

（五）史料信息的提取

史料信息的提取是20多年来历史学科试题最为普遍和基本的考查点。新课程高考历史科能力要求第一大项就是“获取和解读信息”，具体分解为三条：“理解试题提供的图文材料和考试要求；理解材料，最大限度地获取有效信息；对有效信息进行完整、准确、合理的解读。”这也是学习历史最为基本的阅读理解能力。高考中几乎所有的试题都涉及这一能力要求，单纯考查这一条的也有多道。如2004年全国卷1第19题、2007年山东卷第9题、2012年四川卷第13题、2015年山东卷第39题（非选择题）等等。

有意思的是，2007年，同时有四个省市的高考试卷采用了打油诗或者民谣的形式考查信息提取能力：天津文综的“洋帽洋衣洋式鞋”、海南的“是非曲直报中分”，上海卷A组的“新礼服兴，翎顶补服灭”、广东卷的“番菜争推一品香”，争奇斗艳。材料各异，但考查的都是提取有效信息的能力。

作为基本的史学素养，从史料中提取信息有两个要求，一是全面，力争不遗漏重要的有价值的信息；二是准确，能够从中找出关键信息和核心价值，并对所提取的信息作出合理准确的表达。

（六）基于史料的逻辑推演

从史实到结论的推理，是学习和研究历史必须具备的逻辑思维能力，“史由证来”“论从史出”的过程就是逻辑推演。历史研究“在于根据史料而加以间接之推理，非直接之观察也。所有历史之知识均属间接之智识，故历史之为学实属推理之科学，其方法乃一种用推理进程之间接方法也”。当下的新课程高考也将这一能力作为了主要的测量目标。以2013年新课标全国工工卷为例，12道历史选择题中，以“反映”设问而引导学生得出史论的有3道，以“表明”设问或意为“表明”的有4道，要求直接得出史实性结论的有3道，以史实性史料而追溯反思因果关系的有2道，也就是说，几乎所有的选择题都考查了学生从史料中获取信息，并结合所学知识进行逻辑推演的能力。

这类高考试题的呈现形式多是提供一则材料或一个情境，然后设问：“这种情况说明（表明）”“据此可知”“由此可以断定”等等，也有一些反向设问：“这一现象不能说明”等。如2016全国工卷第28题、2014年四川卷第4题、2012年四川卷第17题等。

这类考查的典型试题是2008年广东卷第4题：

齐国管仲说：“凡为国之急者，必先禁末作文之巧。末作文巧禁，则民无所游食，民无所游食则必事农。民事农则田垦，田垦则粟多，粟多则国富，国富者兵强，兵强者战胜，战胜者地广……”某研究者据此得出“中国精耕农业的产生与专制国家农业政策密切相关”的结论。该判断

A.材料充分、理解准确，结论合理

B.材料充分、理解不准确，结论不合理

C.材料不充分、理解准确，结论合理

D.材料不充分、理解不准确，结论不合理

本题面世后，曾引发了广泛的探讨，它涉及历史事实到历史结论演绎的三个方面：信息获取，逻辑推导，论点表达，而这三个方面恰是建构合理推论之鼎的三足。论从史出的基本要求是“有一份证据说一分话”，从材料中获取的信息是否足够充分支撑一个观点；逻辑推演中是否理解準确、逻辑是否丝丝人扣，无懈可击；结论或者观点的表达是否准确，没有歧义。

在史实与结论的逻辑关系问题的考查上，浙江卷和北京卷曾进行了有意识的专项尝试。浙江卷2011年第14题、2012年第15题、2015年第13题均要求考生从四个说法中选出“最为合理的”；北京卷2012年第20题、2013年第16题、2014年第15题均考查了“史实与结论之间逻辑关系的推演正确的是”这些系列化的试题无疑实在凸显史论结合的逻辑特质。

（七）着眼再现的合理想象

历史本身是由纵向系统和横向系统编织的完整的“网”，是连续的、立体的、完美的“过去的画面”。虽然历史记载汗牛充栋，但在探讨具体问题时依然会遇到大量的史料不足的情况。此时，要形成这样的网和画面，就必须进行合理想象，对历史进行具有想象力的理解。历史想象的“主要功能只是用来填补空白和联属的缺环，如此才能求得叙述的连续性、完整性和充实性”。“没有想象就根本不可能有历史学”。

历史合理想象属再造想象，再造想象的实质是还原、重现，而不是前些年比较热闹的虚拟情景，更不是虚构、“架空”。如果说逻辑推演是基于史料到结论的必然性，而合理想象则提供了史料到结论的可能性，是一种基于推测而作出的可能性判断。做出逻辑推演需要冷静分析，要求研究者置身于外，而借助想象弥补历史中的缺环则要求研究者神游于内，置身过去的时空，依据事理人情做出猜测和判断，从而将“大胆假设”和“小心求证”链接在一起，让想象成为历史学习和研究的有效手段。

合理想象确是一种高级的历史思维活动，包含了形象思维、逻辑思维和创新思维。历史学家研究和著述历史离不开合理想象，史料实证素养的培养也离不开合理想象。需要注意的是，历史合理想象的关键在于“合理”。《史记》中就“有很多对话、独白以及场景、细节描写具有想象的特征……它是司马迁基于史料及民间素材，据人物性格和生活逻辑，加以自己的经验，经合理遥体揣摩而形成的”。历史教育专家冯一下先生对于历史想象，提出了“依据史料”“依据历史人物的身份性格”“依据常识”“根据自己的生活经验”等八种方法和路径，而其中最为关键的是基于历史真实，不能虚构。也就是说在史料不充足的情况下，可以对某些情节进行一定的合理想象，但基本的历史事实是不能违背的。“必须绝对地掌握自己的想象，将它限制在所发现的材料上，避免添枝加叶，损害其真实性。”

对于合理想象的考查，领风气之先的是上海。2001年的那道“老山汉墓题”至今令人难忘。

（2001年上海卷第37题，部分）2000年北京老山汉墓被确认为是汉武帝的儿子燕王的夫人之墓。科学家对女主人的头像进行了复原后，意外的发现她极像西域女子，这引起了人们的关注和猜测：她是今新疆地区人？是古代中亚人？是有西域民族血统的汉族人？还是西域以外的人？你倾向于哪种说法？请简要说一下你的理由。

女主人究竟属于那一民族，需要进一步探究。研究这一问题有何历史意义？

解开这一谜底，有待于进一步收集直接和间接的证据。你认为有哪些方法和途径？

解答本题，材料信息并不充分，考生结合所学知识进行判断时，需要依托史料证据，借助推测想象，提出一种可能性。试题较为完整地提供了一个探究学习路径，是对包括合理想象在内的“史料实证”素养的多维考查。

考查合理想象的还有2007年上海卷B组第6题“右侧是18世纪一位法国贵族肖恩公爵“最重要的中国藏品”目录，从中可以推测”和2015年上海卷第39题“时至今日，世界上许多地方都发现了中国的陶瓷，这些陶瓷又是怎样运往各地的呢？”四种“藏品”的信息片面而零散，解答时也需要考生借助合理想象把相关历史事物连接在一起，而“陶瓷”运往各地的路径则是没有现成材料可以借助的，也需要考生进行拓展想象。继上海之后，近年来全国卷也开始了对合理想象的考查，在此不再列举。

（八）结论到史料的逆向推理

历史学习与研究中，我们往往会根据某一主题、某一问题甚至某一假设的结论去寻找适格的支撑材料，进而建构起历史的发展脉络。

（2015年上海卷第39题）（问题一，部分）若你支持第二种观点，应选择以下哪些史料作为证据？理由是什么？四则史料分别是《穆天子传》记载、新疆出土的公元前5世纪的丝织品、唐代出土的东罗马金币、关于秦兵马俑的新闻报道。

（问题二）在下列所示实物中，哪一类最有助于还原海_EL绸之路的具体情况，为什么？

为进一步弄清海上丝绸之路的来龙去脉，除文献外，还需填补哪些考古证据上的缺环？

此外，2012年广东卷第12题让考生选出“商代就可能出现了牛耕”的最有利证据；2013年四川卷第2题要求考生选出可以支持“纺织业在商代经济中占有重要地位”这一观点的证据；2014年浙江卷第13题让考生找出解决“China一词由来纷争问题”的关键所在；2015年上海卷第28题以策划“共同记忆：影像中的第二次世界大战”的纪念展为情境，让考生从四幅图片中选择相应资料；等等，均是寻找佐证的思路。从问题或者结论出发，寻找支撑史料，主要看史料与问题或者结论的相关度，看史料的证据力大小，其中既有对问题或者结论的分析，还有史料价值的比较。

（九）史料的联系与比较

历史是纵横交错的，“史之所纪，则若干时间，若干地域，若干人物，皆有联带关系”，费更多的时候，历史研究需要对多则史料进行联系比较，互证互通。史料关联有两个角度，一是纵向角度的联系，也就是提供两则具有前后关联的史料，通过比较发现变化。2013年全国新课标卷工第41题、2010年天津卷第1题均是提供两幅地图或者图片，要求考生从中探讨历史变迁。二是横向角度的比较，也就是针对同一个内容提供两则不同但具有一定关联度的史料，通过比较差异，探讨史料作者的主观立场、时代风貌，进以培养批判性思维能力。

（2010年全国课标卷第35题）中日双方对1894年7月25日发生的丰岛海战记述各异。中方《济远航海日志》记载：“7点45分，倭三舰同放真弹子，轰击我船，我船即刻还炮。”日文出版的《二十七八年海战史》称：“7点52分，彼我相距约3000米之距离。济远首先向我发炮，旗舰吉野立即迎战，以左舷炮向济远轰击。”这说明：

A.研究者的立场会影响其对历史的解释

B历史真相因年代久远而变得模糊不清

C.通过文献记录最终能够还原历史真相

D.原始记录比研究文献更接近历史真相

2011年浙江卷第14题提供了两段互相抵牾的北宋开封用煤的材料，让考生判断四个结论的合理性；2016年江苏卷第2题提供了一段关于“荆轲刺秦王”的《史记》记载和一块以此内容为主题的汉代画像石，让考生比较两者的相似性；2015年江苏卷第2题提供了古史中四种抵牾的疆域记载，让考生分析差异。这类试题旨在让学生认识到，对同一个问题可能有多个不同的记载，而不同材料之间存在明显的差异。

（十）证据链条的形成

“治史如断案”，西方学者认为，历史研究和法官断案具有相通之處，从史料信息的提取到结论的获得，应该形成一条清晰的证据链条。其间，无论是单则史料的解读，还是多则史料的归纳对比、逻辑的运用、想象的植入都是链条上的一环。这一链条可以比喻成水渠，历史研究的水流沿着这条水渠，将自然流向结论，而不会向别处冲出。建构证据链条是“史料实证”素养的综合体现，是本部分阐述的五个层次中要求最高的。

（2009年广东卷第26题）下表是某中学研究性学习课上，三个研究小组展示的材料和所得的结论。（表略）请回答：

（1）上述各组的结论，哪些是从材料可以直接推导出来的？

（2）上述各组的结论，哪些是不能从材料直接推导出来的？你认为应补充怎样的材料或者修改成怎样的结论，才能使结论与材料相符？

（3）本堂课的主题是“中国传统主流思想的演变”。请结合所学知识，紧扣主题，重新分析各组的材料，建立材料与主题的联系，说明中国传统主流思想在东汉、宋代、晚清三个时期的变化。

这是历史证据链考查的典型试题。一般而言，历史研究证据链的形成需要满足三个条件，一是证据不可少，有适格的、具有关联性和证明力的证据史料，而且，一般不止一个；二是逻辑不可少，证据史料能够通过各种逻辑形式指向结论；三是史料之间能够互相印证，具有协调性、一致性。

真实的历史比小说更加精彩，历史学则比我们所能够感受到的社会还要复杂。作为历史学重要的核心素养，“史料实证”对学史者的要求不仅是掌握多种史料分析和处理的方法，更为关键的是要涵养一种“尊重历史，追求真实”的精神。正如李大钊在《史学要论》结尾处所写的：“我们研究历史的任务是（一）整理事实，寻找它的真确的证据；（二）理解事实，寻找它的进步的真理”。

[作者简介]苗颖，中学特级教师，上海市松江一中历史教师，主要研究方向为高中历史课堂教学。

[责任编辑：王雅贞]