关于核心素养历史教学的逻辑追问

冒兵 沈春华

摘 要 历史课程目标定位于培育和提高学生的学科核心素养，核心素养取向的历史教学因此涉及历史科学、历史学习以及历史教育等领域。从大历史教学的概念出发，叩问、探究与核心素养历史教学相关的规定性、可能性、有效性和价值性，即是对核心素养历史教学整体上、逻辑性的学、思、践、悟。

关键词 核心素养，历史科学，历史认识，历史教学，历史教育

中图分类号 G63文献标识码 A文章编号 0457-6241（2021）07-0038-08

普通高中教育承载着促进学生全面而有个性的发展，奠定其终身发展的基础，进而提高国民素质的社会责任和历史使命。高中历史课程坚持落实立德树人的根本任务，目标定位为培养和提高学生的学科核心素养，聚焦于学生在解决现实复杂问题过程中表现出来的价值观念、必备品格和关键能力。因此，核心素养取向的历史教学并非纯粹意义上的历史教学，而是涉及历史科学、历史认识以及历史教育等领域的大历史教学。①从广泛意义上的大历史教学概念出发，叩问、探究与大历史教学相关的规定性、可能性、有效性和价值性，即是对核心素养历史教学整体逻辑性的学、思、践、悟。

一、问史：研习历史科学的规定性

学科知识本身并非核心素养的基本内容，却是学生形成和发展学科核心素养的根基。历史进程不可逆转，认识逝去的历史只能通过对现存史料的搜集、整理和辨析来进行。史料实证本是历史科学本体建构的基本路径，历史教材就是历史学家们对众多史料进行考证筛选、删繁就简后形成的学科基本知识体系。历史科学的规定性正是核心素养历史教学的基础。

（一）历史真相：能否更真实？

历史教材呈现出的内容须有史实根据，要真实地、实事求是地论述史实，应适当引入史学研究的新成果。②然而，不能期望绝对意义上的完全还原，历史真相有时会因为关键史料缺失而模糊不清。

比如，“夏商周断代工程”的前提便是确定夏朝的存在。历史学家们在探寻夏文化的考古过程中，对偃师二里头早商历史遗存再行深入发掘与研究，结合出土的大量青铜兵器和玉质礼器，以及同期发现的宫殿、居民区、作坊、墓葬等遗址，基本确定了四期分层，精细分析后发现其文化特征——早于商文化、与商文化不同但又有交错关系。然而，考古学家们在已经解读的甲骨文里从未发现过哪怕是关于“夏”的片言只语，在二里头遗址中也没有找到能够自证的文字材料。用物质文化界定的考古学文化与族群、朝代和國家的分界并不重合，在共时性文字付之阙如的情况下，难以根据器物定义的二里头文化来分辨夏朝的时空范围。①史学界关于二里头文化的性质及所处历史阶段、夏商分界，甚至夏朝是否客观存在等问题，并未如商代信史一样有一个定论。高中历史教材谨慎表述为：“考古学家在河南洛阳偃师发现的二里头遗址，很有可能是夏文化的遗存。”②二里头文化是真实存在的，但二里头文化是否为夏文化？甚至，二里头就是夏都吗？这些历史疑问都有待更多史料的出现，才能对之进行更为深入的考证。

在其后关于商周交界的研究过程中，历史学家们通过现代天文学推演得到了至少3种符合碳-14测年和甲骨文月食星象记录的独立方案，却无法同时满足历代文献给出的全部条件。刘次沅研究员将中国古代确切纪年上推到武王伐纣的“公元前1046年”，这一成果在比对古代典籍相关天象记录的契合度上超过了江晓原教授“公元前1044年”的研究结论，得到了多数史学家和科学家的认可，也为高中历史教材所采纳。但是，双方用以推演历史真相的重要环节——利簋铭文的辨识与理解，以及《国语》“岁在鹑火”的叙者身份、场合和星象等解释，甚至对应研究历代文献所载星象所使用的西周历法，还是受到国内外一些学者的质疑。商周更替的准确时间只可能有一个，到底哪种实证结果才“真实”？

古代文献中存在越早的记载出现的时间往往越晚的现象，说明历史记载不断被后世以编造和添加更早祖先的层累方式拉长。③这种被“拉长”的历史记载，当然夹杂着祖先崇拜下的主观臆想和口耳相传，而史料实证的基本原则就是去伪存真，弄清唯一的真相。质疑某些历史事件的细节，并非否定历史科学，而是科学、理性地对待历史科学，因为真正的科学必须经得起证伪。在此认识的基础上，我们才能更科学地使用史料。

（二）史料互证：能否更细化？

史实是由史料支撑的，但在史料矛盾，甚至不尽可信的情况下，如何考辨史料，完整地反映史实？

我们在此以一道高考题为例：

（2011年文综高考·浙江卷第14题）有学者根据材料1“昔汴都数百万家，尽仰石炭（煤），无一家燃薪（木柴）者”，得出宋代开封生活燃料已用煤取代木柴的结论;又有学者根据材料2“赐在京（汴都）官员柴、炭各有差，柴578万，炭585万”，对上述结论予以反驳。下列说法中最为合理的是（B）

A.两位学者所用材料相互矛盾，结论都不能成立

B.材料2否定了材料1，仅用材料1得出的结论难以成立

C.无论材料1还是材料2，都必须得到考古学支持才能成立

D.材料1指的是民众，材料2指的是官员，两条材料并不矛盾

史料矛盾的情况在历史研究中会经常遇到，除非确证史料虚假，否则不宜轻易放弃，而是要仔细分辨、查证史料的共性。材料1出自《鸡肋编》，《鸡肋编》本身内容翔实，史料价值较高，其中使用的“数百万家”“尽仰”“无一家”等语词，类似中文习惯用语“千夫所指”“立锥之地”，具有古代文献典型的叙事方式——综合性、模糊性，但足以表明北宋京城普遍使用煤作为生活燃料。材料2出自《宋会要辑稿·礼六二》，是内府统计的一手档案，体现当时政府发放给官员的生活燃料有炭也有柴，数据详尽，可信度较高。两则反映北宋都城生活燃料使用情况的史料明显存在矛盾，但其矛盾之处只是反映在煤炭的使用比例上，而共同之处便是“宋都汴梁较多使用煤炭作为生活燃料”。

在高中历史课堂上，师生合作考辨、引证相关史料，可以进一步发掘史料的外延价值：1.《鸡肋编》虚指“汴都数百万家”，但历代史料关于北宋京城人口的数额并无确切记载，从宋太宗所谓“居人百万家”到范祖禹笔下“京师亿万之口”，不一而足。《梦溪笔谈》载有“发运司岁供京师米，以六百万石为额”，从系统论的角度考察漕粮运输与宋都官民、军队粮食耗费之间的关系，大致可以得出“北宋东京的人口不会超过一百万”的结论。① 2.北宋京城是当时世界上最为繁华的大都市之一，保障百万之众的生活物资供应，极大地考验着政府行政管理能力。据题目可知，地处北方的开封（包括曾经长期作为历代都城的西安、洛阳），冬季来临早、气温低，容易遭遇严寒天气，②皇室、官民所需供暖燃料耗费巨大。北宋政府设置内柴炭库与炭场加强管理;组织人力引洛入汴，保障包括柴、炭等生活物资进京的漕运畅通;鼓励外地客商向京城贩运生活物资。3.自宋太祖开始，北宋政府发放的官员俸禄中包含柴、炭等生活燃料。材料所谓“赐在京官员柴、炭”，实际情况是“（大中祥符五年十二月）赐在京诸班直、诸军厢主以下至剩员以上柴炭各有差。先是，真宗以连日雪寒，柴炭价贵，故特有给赐。其军士外戍家属在营者半之。凡柴五百七十八万，炭五百八十五万”，③应为政府对京城中下级官军及其家属实施的应急性赈济。4.大量薪柴燃料来源于京城周边，主要出自秦陇地区。森林砍伐破坏了黄河流域地表植被，导致土地盐碱化、风沙成灾，北宋京城、陕西路两地的水旱灾害明显高于其他地区。④森林砍伐还严重影响了所在地羌族的生活环境，由此引发了民族冲突。5.“尽仰石炭”说明煤的使用一定程度上缓解了薪柴供需失衡的问题。北宋京城煤的供应主要来自河东路、河北西路，⑤这也表明黄河中下游地区煤储量较多，煤层较浅易开采。6.北宋政府吸取教训，重视生态环境保护，甚至将林木种植纳入官员考核标准;加强京城人居环境建设，建立严密的防火制度。不一而足。

历史科学的持续进步不只在于知道得更多、更深入，还在于对未知事物及其重要性保持清晰的意识——正如人们能够理性、坦然地对待二里头文化一样。追寻历史事件的真实性细节，有时难免会陷入碎片化思维，就中学历史教学来说，一定要在辨析、考证时关联教材核心问题，常习史证方法，将材料、细节运用于解决教材问题，这是上述考辨的存在价值，即重在掌握科学辨析的方法，形成严谨实证的态度。毕竟，培育和提高学生的学科核心素养才是历史教学的应有之义。

二、问知：反思历史认识的可能性

历史事件一旦发生即成为过去，从此就只能存在于当事人的回忆、后世者的记述或物化形态的文化遗存中。因此，历史并非脱离事件经历者、研究者主观意志和价值标准的自在历史本身，所谓真实的历史、整体的历史，只有在认识论的意义上才相对地存在。⑥历史研究者通过自身的精神活动与史料的交互作用来“原活”历史事物。历史认识的可能性正是核心素养历史教学的前提。

（一）认识转向：当代人的主观解释？

历史解释的多元并非源自对事实认定的不一致。同样一个人们都能认可的确定事实，也可能引发完全不同的解释。⑦难怪海德格尔追问，“历史学何以可能”。

比如，高中历史教材这样介绍隋炀帝杨广：“589年，隋文帝派次子杨广率军灭陈，结束了南北长期分裂的局面。文帝死后杨广继位，是为隋炀帝……隋炀帝兴建的洛阳城，宏伟壮丽，闻名于世;开通的大运河，贯通南北，对巩固统一、促进南北经济交流以及运河沿岸城市发展，起了重要作用……隋炀帝时，始建进士科，科举制度形成……隋炀帝自恃强盛，大兴土木，穷奢极欲，又三次大举征伐高丽。生产遭到严重破坏，民不聊生，最终引发大规模起义。隋朝贵族李渊趁机在太原起兵。618年，隋炀帝在江都被部将杀死，隋朝灭亡。”①向以概述为要的历史教材，对于亡国之君杨广的述评可谓浓墨重彩，丝毫未掩其历史功绩。反观历史上关于杨广的评价，相较于其他同谥为“炀”的帝王——南陈叔宝和金国完颜亮，那种妇孺皆知的千载骂名却也独一无二。

对于隋朝的短命而亡，杨广确实难辞其咎。魏征主持编撰《隋书》，忠实秉承“以隋为鉴，则存亡治乱可得而知”的思想，虽未录入传说中杨广害兄弑父的故事，却对隋朝君臣骄奢淫逸的腐朽生活，尤其是杨广兴土木、游江都、征高丽等行为激发民变，进行了淋漓尽致的陈述。隋、唐均为血脉相连的关陇集团所开创，李唐本是趁乱代隋，更不易否定隋的历史地位。然而，凸现杨广的暴虐却有利于确立、巩固唐朝建立的合法性，唐高祖李渊即位后，将杨广的谥号由“明帝”改为“炀帝”，全盘否定隋炀帝的历史功绩。然而，唐人皮日休已有“若无水殿龙舟事，共禹论功不须多”的诗句，肯定大运河“至今千里赖通波”，现今的大运河更是南水北调工程的重要路径;刘禹锡也用“童心便有爱书癖，手指今余把笔痕”来赞美科举制开启的“学习型社会”。综合杨广的个人品性和心理特征分析，其人精明能干、年轻气盛，“大业”的年号显见雄心壮志;然而目标过高，又操之过急——兴修大工程22項、平均每年征发400万男丁;满腔热情遭遇极度困难时，心灰意冷、消极应对，最终身死国灭，留下了“罪在当代，功盖千秋”的极端评述。

历史唯物主义指导下的历史解释，科学地维护着历史科学存在的合法性：史实的客观存在不以人的意志为转移，但受制于主体的认知能力;历史认识固然是主体对客观存在的主观反映，却要以维护史实和揭示规律为目标。准确的历史解释不仅与历史实在的特定过程或片段相吻合，而且符合人们正常的认知心理和行为特征。历史教师应引导学生尊重历史教材所述史实，发挥自己的主体能动性，像历史学家一样思考、研究历史问题，在本质上和逻辑上与历史认识过程趋于一致，独立自主“再发现”历史发展的规律和趋势。毕竟，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序。②

（二）叙事转向：后现代的文本理解？

历史研究者永远无法直接触摸历史本身，只能依据本质上属于历史解释的现存史料对历史事件进行分析和评判。后现代历史学家据此认为历史事物不具有独立于文本以外的实在性，宣称“对历史的认识就是对历史文本的理解”，甚至“文本之外别无他物”。

比如，《汉书·西域传》中有一段关于汉武帝征和四年（公元前89年）的政事记载：“上乃下诏，深陈既往之悔，曰：‘前有司奏，欲益民赋三十助边用，是重困老弱孤独也。而今又请遣卒田轮台……是扰劳天下，非所以优民也。今朕不忍闻……由是不复出军，而封丞相车千秋为富民侯，以明休息，思富养民也。”③从史料文本可知，汉武帝对过去加赋扰民多有悔恨，准备停止轮台屯田，与民休息。北宋司马光因此对汉武帝“深陈既往之悔”大加赞赏，认为“轮台罪己”使汉朝免于亡秦之祸。后世史学家精研文本，多有认为汉武帝的治国理念自此转向“思富养民”。

然而，记述一朝大政要事的《汉书·武帝纪》并未录入这份诏书。《盐铁论》据汉昭帝时辩论大政方针的盐铁会议而成，主要就是贤良文学全面抨击汉武帝时制定的政治、经济政策，从某种程度可以反证汉武帝晚年并未改弦更张，其后桑弘羊等人仍然极力推崇，“崇武”方针直到汉元帝时才开始转为“守文”。因此，有学者基于“轮台诏书”并结合汉武帝晚年的军事行为和经济活动认为，“停罢轮台屯田”实际上是汉武帝针对征和三年贰师将军李广利西征受挫，从而对西域轮台地区军事部署做出的战术性整饬，并非对用兵于外政治方针的战略性调整，① 似谈不上治国理民基本路线的转变。司马光通过曲解汉武帝的幡然悔悟，制造其痛改“穷兵黩武、繁刑重敛”的故事，意图劝谏宋代君王改过迁善，也为废除王安石变法寻求历史依据。而同时期王安石主编的《三经新义》，其手段与目的与司马光如出一辙：通过当代人对过往史料的文本理解，甚至曲解，服务于现实政治和意识形态。

当代人无从突破史实的文本性限制而触及过去本身，历史实在确定无疑地蕴藏于文本之中。然而，一系列相关的史料构成一个可理解、有意义的历史图景，才称其为真正意义上的历史学。单个陈述构成的文本，其意义并非从其组成成分就能分析出来。②虽说“文史不分家”，但史学绝不等同于文学，解释既往必须基于文本理解，却远不止于文本理解。为历史科学背书的不是史料文本，而是真切发生过的历史事实，历史科学从来就不可能由观念和语词来统治。

（一）发展之“道”：把握历史规律

唯物主义揭示了人类社会历史发展的普遍规律。通过历史学习，高中学生能够拓宽认知视野，活跃理性思维，逐渐认清历史发展规律和世界格局走向，提升学科核心素养。

再看2017年历史高考·江苏卷第21题：

明朝中后期商品经济繁荣，海外贸易一度活跃。阅读下列材料：

材料2：明朝嘉靖、万历年间，民间海外贸易兴起，中国海商的足迹几乎遍布东南亚各国。他们用瓷器、丝织品换取南洋的香料、药材和珠宝。欧洲的葡萄牙人、西班牙人到来后，则用白银换取中国的生丝和瓷器。隆庆元年（1567年），明朝政府开放海禁，在漳州府的月港设督饷馆，私人海上贸易取得某种程度的合法地位。在明朝的海外贸易中，中国始终处于出超地位，葡萄牙人和西班牙人不得不用大量白银来支付贸易逆差。海外白银的流入，增加了国内白银的总量，扩大了白银的流通范围。货币开始以白银为主。

完成下列要求：据材料2并结合所学知识，归纳明朝海外贸易“一度活跃”的原因，说明海外白银流入中国的主要背景。

学生通过阅读上述材料可知：古代中国的农副产品和手工业品深受海外市场欢迎，明朝嘉靖、万历年间的民间海外贸易遍布东南亚，循着新航路而来的欧洲国家能够直接购买中国商品;“隆庆开关”后，政府设立了专门的海关管理机构收取关税，客观上承认了私人海外贸易的合法性。这些现象充分显示明朝中后期外交、经济政策渐趋宽松。中国的对外贸易因此出现较大顺差，也推动白银成为当时普遍流通的货币。材料反映的是新情境，在一定程度上突破对明朝海禁政策的思维定式，政策调整曾经带给明朝转瞬即逝的发展机遇。

材料所反映的“葡萄牙人和西班牙人使用大量白银购买中国商品”，这些白银其实来自于新航路后的早期殖民扩张和掠夺，这样就将“隆庆开关”与新航路开辟这两件看似不相干的历史事件联系起来。在学生关注葡萄牙占据澳门、荷兰侵犯台湾、16世纪末甘薯传入的基础上，教师若能呈现现代学者对明朝开放海禁后白银流入的学术研究数据：1570—1644年，通过欧洲转手运到中国的美洲白银，约有1.33亿两之巨，③几乎相当于美洲白银总产量的1/3甚至1/2。④ 引导学生通过多视角观察大航海时代，就能观察到：16世纪以降的明朝，通过“丝银对流”贸易甚至成为了世界经贸中心;中国虽然地处大帆船贸易的最东端，却从新航路开辟中获益匪浅;晚明已经自觉或不自觉地卷入了世界经济体系中。因此，世界史不是过去一直存在的，作为世界史的历史是结果。⑤ 世界历史正是在各国人民长期交往、交流过程中逐步形成并发展前进的。

历史本身是自然史，探索历史发展规律与趋势，与通过大量实验数据获得自然科学的定理和公式是一个道理，只不过这种抽象的过程更复杂、更隐蔽。运用唯物史观对诸多的一次性历史事件进行严密论证并经实践验证，能够把握历史发展之“道”——生产力决定生产关系、人民群众是历史的创造者、人类社会形态由低级向高级发展等规律或趋势——从而为人们推动社会变革、应对日益复杂化的现实社会提供理论基础和实践准备。

（二）教育之“道”：追寻历史方向

不管进入历史的事实多么悠远，实际上它总是涉及现今需求和形势的历史，那些事实在当前形势下不断震颤。学生的学科核心素养就是要在面对历史情境、解决现实问题的过程中培育和提升。

（2015年历史高考·上海卷第39题）“丝绸之路”，从广义上讲并非只是丝绸贸易的通道，而是指中西方之间多元化、多层次、多维度的交流通道。假设你是一名历史学家，在研究“丝绸之路”的过程中，遇到了如下问题，该如何解决？……

问题3：“丝绸之路”为什么会绵延漫长的时间、穿行遥远的距离、跨越巨大的区域而长盛不衰？

2013年，中国政府提出“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”的重大战略，借助历史符号、承继开放传统，积极发展与世界各国的经济合作伙伴关系，携手打造政治互信、经济融合、文化包容的人类命运共同体。高考试题从历史时空大背景去考查“丝绸之路”的时间绵延、距离穿行和区域跨越，呼应现实世界的“一带一路”倡议，视野开阔、立意高远，有助于引领中学历史教学追寻民族复兴和人类命运共同体的“大道”，培育学生的家国情怀和国际视野。

历史教学必须融入正确的思想导向和价值判断，以史为鉴才能立德树人。学习中国近代史，理解中国社会各阶级、各阶层前赴后继的“试误”和百折不挠的探索;纪念五四运动和抗日战争，强化国家认同感和民族凝聚力;高举改革开放旗帜、弘扬举国抗疫精神，实证、确信中国特色社会主义制度的优越性;吸纳启蒙运动的民主、自由、平等、法治思想，彰显社会主义核心价值观的包容与自信;回顾中国共产党的百年心路历程，感慨其怀揣“为人民谋幸福，为民族谋复兴，为世界谋大同”的梦想与担当，筚路蓝缕，其道大光，终于引领中国、推动世界迈向“構建人类命运共同体，实现共赢共享”的美好未来。《礼记》所谓：“大道之行也，天下为公。”“中国之治”“中国模式”已为世界上越来越多的国家和政党所认同、赞赏，福山也因此承认“历史并未终结”。大道不孤，众行致远，和平与发展的时代主旋律必须通过历史教学得到弘扬。

在马克思看来，“全部历史是为了使‘人成为感性意识的对象和使‘人作为人的需要成为需要而作准备的历史。”①教育事业的根本任务在于立德树人，历史课程坚持落实“人”的教育，追寻历史教育的“大道”，正是历史教育本质功能的回归——以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。②

历史学科核心素养是学科育人价值的集中体现，学生的价值观念、必备品格和关键能力的提升本是相辅相成、循序渐进的。关于核心素养历史教学递进性、逻辑性的追问——“问史”是从本体论视角学习“历史是什么”;“问知”是从认识论视角反思“历史为什么是这样”;“问术”是从方法论视角实践“怎样教好历史”;“问道”则是从价值论视角感悟“历史有什么用”，形成对大历史教学全链条、宽领域、多层次的思考与探究。历史教师只有加强理论修养和实践反思，才能在大历史教学中逐步探索出学科核心素养的培育路径。

【作者简介】冒兵，中学高级教师，南京航空航天大学苏州附属中学历史教师。

沈春华，正高级教师，苏州市教育科学研究院历史教研员。

【责任编辑：王雅贞】