课程变革与历史课堂教学方式的转型

陈志刚 杜芳

摘 要 历史课程处于由知识传递向核心素养培育转型的时期，课程变革要求根据课标的实施建议，开展深度教学，从间接教学视角思考课堂教学转型的方式。教师应熟悉常见间接教学方法的实施技巧，按照“确定主题内容—设置目标与任务—实施教学、完成任务”的思路，遵循间接教学实施的基本要求，去探索教学改革。

关键词 间接教学，直接教学，教学转型，核心素养，目标达成

中图分类号 G63文献标识码 A文章编号 0457-6241（2021）07-0003-07

2020年11月26日至29日，由中小学（中职）历史国家教材建设重点研究基地主办、海南师范大学历史文化学院承办的“首届统编历史教材‘精彩一课全国教学大赛”在海南师范大学举行，来自北京师范大学、华中师范大学、华东师范大学等全国41所部属、省属及地方师范院校共82名本科生参加。比赛使用《中外历史纲要》课文为教学内容。由于《中外历史纲要》教材内容多，容量大，选手们不约而同地选择了以传递知识为主的教学方式，力图在一节课时间里处理完一课的内容。总体来说，选手们表现出良好的教学技能素养，语言表达流畅，落落大方，但评委们也产生了困惑：这种教学样式能够实现课程目标吗？学科核心素养的培育体现在哪里？历史教学如何改革？

一

目前学习理论主要有三大流派：行为主义学派、认知主义学派、人本主义学派。行为理论强调教师在课堂上的讲授、对知识的复习与总结，要求布置学生力所能及的学习任务，重视对学生学习行为的奖励与强化。①认知理论认为，学习是通过实践来实现的，学生必须构建自己对学习内容的理解，形成自我的认知结构，发展高层次的学科技能。鉴于低水平的学习任务可能会导致“机械学习”，教师在教学中应布置有高水准要求的学习任務，让学生在讨论、探究中发展解决问题的能力。②人本理论认为，情感在个人成长与发展中的作用最重要，学习应满足学生的情感需求，教师要帮助学生选择自我所要学习的知识与技能，促使其主动参与到学习中来，鼓励学生的自我管理与自我评价。③

一线流行的历史教学方式主要建立在行为主义学习理论基础上，强调教师传授知识的主导作用。这种教学方式的优点是：在短时间内能够快速呈现学习内容，让学生更快地领悟课本或所学知识;优秀的教师可以分析自己对某一问题的认识，启发学生理解某一知识;教师能够灵活选择、提供自己认为有助于学生理解问题的材料，引导学生围绕材料或课本疑难进行思考;教学可以呈现教师独特的教学风格，展现教师对历史发展线索的梳理等。其缺点是：学生不易形成自我的独立观点;不同程度、不同学情的学生处于同样的学习节奏;学生很难对所学内容进行质疑;教学反馈难以全面、及时;不利于学生深层次学科思维能力的培养，例如，运用所学的知识独立解决所面对的新问题、掌握历史学家的工作方法、揭示历史表象背后的深层因果关系、以实证精神对待历史与现实问题等。知识传递的教学很难让学生拥有高层次的学科核心素养，也难以验证学生的某一素养是历史老师教的，还是其他学科老师教的，或是学生通过自学感悟获得的。

本次课程改革背后的学习理论基础是认知主义理论与人本主义理论，改革的目标是调整课程结构，改变课程过于注重知识传授的倾向，关注学生的全面发展，转变学生的学习方式，建立新的评价制度与方式，以更好地培养拥有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力的学生。伴随着核心素养课程目标的提出以及统编教材的使用，我国历史课程改革的程度进一步深化，希冀以立德树人为最终目标，以学科核心素养达成为抓手，提高历史教育水平，促进学生的发展，培养创新人才。当前基础教育处在新的转型阶段，即由知识传递向核心素养培育转型，要求学生“从以倾听、记忆、模仿和练习为主的复制型学习，转变为以实践、体验、理解和迁移为典型特征的深度学习”。①核心素养不是被教会的，而是学生在解决问题的实践中感悟获得的，深度学习是核心素养落地的基本途径。在这一转型中，教师的教学观也应发生变革，从先传递知识再培养学生能力的传统观念，转向相信学生能够在解决问题中获得知识、发展能力的新观念。对此，2017年版课标指出，教师应围绕学生高层次思维能力的达成，实施深度教学，探索新的教学方式。②

二

教师在培养学生核心素养的过程中，如何选择合适的教学方法呢？

长期以来，历史教学法、历史教学论相关书籍均指出教学方法的种类很多，有讲述法、谈话法、讨论法、角色扮演法、探究法，等等。这种表述虽然正确，但由于受凯洛夫模式的影响，教师在备课或探索教学方式改革时，习惯于先确定教学内容以及教学方法。这种思考不利于教学的开展，因为有的教学方法既可用于教师为主体的教学，又可用于学生为主体的教学。

与历史教学界的认识不同，日本学者佐藤正夫从师生在教学中的关系入手，将教学方法归纳为三种基本的样式：教师提示型、学生自主型、师生共同解决型。其中第一种以教师为教学主体，第二种以学生为教学主体，第三种介于前两种类型之间。③这种分类便于教师理解教学方法的作用。考虑到国内历史教学的现状以及课改发展的方向，本文认为将教学实施的样式大体分为直接教学和间接教学两类，更利于一线教师审视教学方式的类型与功用。佐藤正夫所说第一种为直接教学样式，第二种为间接教学样式，师生共同解决型中侧重于学生主动解决问题的教学方法，可以划为间接教学的样式。美国学者加里·D. 鲍里奇对教学方法的分类也大体如此。④

直接教学是以教师为中心的教学，强调知识是学习的目的。一般运用讲述、讲解、示范和演示等方式展开教学，重视教师提供信息或提出问题，以激发学生思考、促进师生间的互动。⑤这是老师们熟悉的一线流行的教学样式。如果学生的学习任务是学习知识，接受教材、教师或材料的观点，直接教学方式最为有效。直接教学不乏一些启发思考，但思考多是被动的，是在教师引导下的思考。间接教学是以学生为中心实施的教学，注重学生通过合作学习，形成思想认识、完成学习任务、获得解决问题的个人经历。该种教学要求以知识理解为基础，确保学生以建构的方式进行学习，通过“做”来获得知识，而不是由教师告知其知识。①知识只是学生学习发展的手段，教师应创造条件，促使学生在具体问题的解决过程中，通过展示或练习，迁移所学的内容，并有机会进行自我检测、自我矫正，以提高学科思维能力。其不足之处是耗时可能较长，对教师交流对话技能与课堂管控能力要求较高，学生掌握的知识容易碎片化，一些学困生可能会搭便车等。

把教学方式分类成直接教学、间接教学的好处是，利于教师围绕目标达成确定自己的整体教学思路，灵活选择教学方法，使方法服务于目标和整体教学思路，不至于为某一具体方法所累，避免在教学中为了创新而创新。一旦依据目标，确定了直接教学或间接教学的方式，教师可根据具体学情，思考如何有效地传递知识，落实直接教学任务，或者如何进行深层次的学科技能培养，完成间接教学任务。

一般而言，知识传递需要采用直接教学的方式;培养学生解决问题的能力、提升学科素养，需要采用间接教学的方式。在核心素养时代，如何使核心素养落地，课标在教学实施建议中说得很明白：开展深度教学，培养高层次学科能力，以转变学生的学习方式。②这就指向了间接教学。间接教学适合抽象概念、理论、方法等内容的学习，运用间接教学方法时很少有唯一的、最佳的答案。③如果教师呈现了内容材料，提出问题，去推销自己的认识观点，或者在课件上明确呈现该问题的答案，一般不属于间接教学。真正的学习是一个理解知识的过程，它是靠“做”而非“听”完成的;只有那些被学生重新建构或加工过的知识信息，才能得到长时间的保留并在生活中得到运用。④

核心素养的培育要求学生调用个人经验与综合性知识储备，辨析面临的材料，赋予材料以个人的认识见解，综合利用材料信息去分析、解决问题，这与间接教学方式的目标相切合。间接教学运用最多的方法、策略有：先行组织者、抽象概念的学习、正反例的运用、以问题解决为学习任务、利用学生已有的观点看法、小组讨论、合作探究法等。⑤在间接教学中，教师也会选择讲述或讲解的方式辅助教学，这是为了帮助学生更好地解决问题所做的一种教学补偿，多在学生需要时才进行必要的讲解。讲解围绕重点，要求语言精练、逻辑清晰，并在讲解中设置学习任务，及时关注学生的反馈。例如，学生对某一信息内容理解有误时，教师可以讲解。更多的时候是教师组织学生进行合作式的探究学习，运用提问交流的方式与学生对话，引发其思考，使之形成对问题的理解与解释，而非直接推销教师个人的认识观点。

一线教师经过长期的学习与培训，已认识到某些理念的先进性，认同某些观点，如以学生为本，教是为了学习服务的，培养学生高层次的学习能力等。为什么在教学实施中，不少教师又回到知识传递的教学方式了呢？可能的原因是：他们始终坚持教师的职责与任务是“传道、授业、解惑”，指导学生解决疑难问题是衡量教师教学水平高低的标杆;不太相信学生能够独立获得某种技能;课堂时间有限，采用教师指导的方式，能让学生尽快理解某一知识，获得某一方法，纠正某一错误的认识或观念;不熟悉间接教学方式。此外，教师还有一种道义在肩的理念，认为谆谆教诲才能培养学生的能力与正确的价值观。实施间接教学的方式，教师在课堂上的任务主要是“引导”，如提供学习背景、学习材料，与学生共同讨论思辨本节课的学习主题或问题。教师引导的时间可能只占整个教学时间的1/4或1/3，更多时间是让学生自己思考、研讨，解决问题;教师在观察中发现学生的学习困惑，及时点拨启发，仅在必要时予以干预。这样的课堂，对教师的教学素养要求更高，也很难看到传统教学中教师慷慨陈词、循循善诱的风采。教师即使对问题有着清醒、完备的理解，看到学生在走弯路，也不能简单地把自己对问题的理解与解决方法告诉学生。换句话说，传统教学中最能够体现教师长处的地方，在新课改的模式下，基本转变成学生自主学习、合作探究的地方了。这样的课“不好看”，在学校追求成绩，要求成果展示的背景下，一些教师很容易拒绝这一样式。

三

前文已述，一旦确定以核心素养落实为目标，就应采用间接教学的方式。这是认知学习理论指导下的一种教学样式，需要学生参与学习，迁移所学知识，思考如何解决问题。如何实施间接教学？教师可以按照“确定主题内容—设置目标与任务—实施间接教学、完成任务”的思路开展教学。下面笔者结合《中外历史纲要（上）》第9课为例予以说明。

第一，教师应明确单元、课时教学的主题，围绕课标具体要求与学情，阐明主题教学的内容，尽可能做到教学深度与广度的协调统一。

“辽宋夏金多民族政权并立与元朝的统一”单元的内容标准要求：“通过了解两宋的政治与军事，认识这一时期在政治、经济、文化与社会等方面的新变化;通过了解辽夏金元诸政权的建立、发展和相关制度建设，认识北方少数民族政权在统一多民族封建国家发展中的重要作用。”①据此，本單元的主题可以设计为“政体变革与历史发展”，第9课“两宋的政治和军事”的主题可以设定为“宋代政体变革及影响”。本课主要涉及政治与军事方面，至于在经济、社会、文化等方面的影响，是第11、12课探讨的内容。

第二，设置教学目标与学习任务。

教师应分析学生学习本单元或本节课必须掌握的知识内容与抽象的核心概念、主要观点（包含推导观点所需的材料证据）、基本理论，即从利于核心素养达成的视角出发，分析学生应该获得的基本学科观念，以及影响学习的主要因素。尽管在此过程中，需要教师对学习主题进行诠释，但要明确的是，这些内容与观念不能采用传递的方式教给学生。教师应站在学生的角度去理解该主题，思考为形成这些学科观念，需要哪些知识、证据材料？运用哪些技能方法？最困难的是，如何依据学情与具体核心素养达成，去构思问题，设置学习任务，进而考虑解决问题时学生可能的学习活动：如何加工处理学习的材料与内容，分析推理得出观点结论等。如果教师不太懂得怎样提出问题，可以查阅课本中的思考题以寻求灵感，按照布卢姆目标分类学的方式，从应用、分析、评价、创造等技能目标落实的角度，去思考设计深层次的思维活动。

第9课的内容结构明晰，大体是：

变革的目的：防

变革的背景：为什么防

具体方针（宋代家法）：重文抑武、守内虚外

主要政策：养兵、养官、不抑兼并

政体变革的内容与形式：防什么、怎样防

影响：积极方面（稳定了政局等），消极方面（三冗问题、战斗力低下、办事效率低等）

王安石变法：对重大社会问题的修补

学生学习该课可能产生的问题主要有：宋初统治者为什么会设计这样的方案？赵氏王朝能否解决政体变革带来的重大社会问题？王安石变法能够改什么，不能改什么？“岳”家军、“韩”家军等的出现，表明军权掌握在谁手中？如果你是赵构，如何看待这一现象？宋代为什么会出现一批权相？“站”而论道真的意味着相权削弱吗？宋代政体变革对经济、文化产生了哪些影响？为什么宋代经济、文化会出现繁荣景象？等等。学生头脑中可能具备的知识或认识（包括错误的）有：初中所学的知识（太祖政策、宋与辽夏金的战争、王安石变法、南宋的建立等）;秦、汉、唐加强中央集权的措施;变法改革利大于弊;军队人数越多、战斗力越强;宋王朝向北方少数民族政权纳岁币是屈辱的，没有好处;等等。

围绕“宋代政体变革及影响”的主题，结合学生学习中可能产生的问题及其学习基础，教师应思考本节课可能涉及的知识学习、技能训练任务有哪些。如何利用初中所学？教学中心任务是什么？学生在任务解决时可能遇到的困难是什么？如何以政体变革为主题，引导学生自主构建知识结构框架图？情感任务目标可能是什么？本课哪些知识和技能可以应用于本单元以后的内容学习？为了避免以知识本位设计教学目标与教学任务，教师如何根据学业水平层次与具体学情来确定学习任务？等等。在教学目标设置上，教师应分析：本课的核心概念有哪些？教学中什么问题能够促进学生反思历史、理解所学知识的意义？教学目标有没有切合本单元主题？完成中心任务，学生应掌握哪些基本知识、基本概念，运用哪些知识，迁移哪些技能？如何促使学生将新旧知识建立联系，构建知识结构框架图、领会核心概念？等等。

在间接教学中，学习任务聚焦于教学目标，应具有一定的挑战性，要求学生完成任务时能够将学习的主题、问题的解决与已有的知识相联系，形成个人对问题的见解。①设置的学习任务最好是综合性的，能够体现历史学科特性与学生知识技能迁移性，利于学生把知识学习转化为解决问题、完成任务。任务应激起学生的深层次思维活动，将技能训练融入教学，促使学生构建与改进个人对该问题或知识的理解，有着明确的成功判断标准。②因此，第9课的学习任务可以是：如何归纳影响政体变革的因素，或如何利用以前學到的影响政体变革的因素去分析宋代政体的变化？如何从具体时空去理解、评价宋代统治者提出的政策？如何辨析课本中哪些表述属于后世评价？如何从多种渠道获取与王安石变法内容、效果、评价等相关的材料？如何掌握、运用评价历史事件的方法？等等。在此基础上，思考可能的教学目标：掌握宋代政体专有术语，了解北宋革新、宋金对峙史事;分析导致宋代政体变革的因素;理解北宋社会矛盾出现的根源;以“政体变革—社会矛盾—变法—灭亡”为线索，自主梳理本课的知识结构;自主获取与王安石变法相关的文献资料，对变法动机或实施效果进行评价，或者围绕教师提供的多种资料提取信息，评价不同的史学观点;以“祖宗家法与宋代灭亡”为主题，撰写小论文;等等。上述是预想的、抽象的教学目标，有待教师依据学情进一步具体化。教师根据学期教学目标定位以及具体学情，灵活确定单元、课时目标，有助于高效教学的操作实施。

在依据学业水平层次确定学习任务方面，教师需要采用学期备课的方式，将要达成的学业水平层次目标细化到各单元教学中，思考如何循序渐进地发展学生的学科技能。假如“能够辨别教科书和教学中的历史解释”目标是本单元要考虑的学习任务，教师可以依据学情提供促进学生进行深层次思维加工的材料，材料的使用应体现学科的探究性，利于学生思辨地看待教科书中的观点，不能仅让学生围绕材料查找正确答案，或接受材料的观点。因此，教师备课时要琢磨提供什么材料。是第一手，还是第二手材料？是图片材料，还是文字材料？是单一性材料，还是多样性材料？材料教学的目标指向什么？使用怎样的教学方法？可能涉及的学科技能是什么？学生有无技能的基础？如果有，本节课技能迁移训练目标指向什么？等等。

第三，实施间接教学，完成学习任务。

既然素养是学生在学习与实践中感悟获得的，教师备课时应思考学生在学习中要解决什么问题。学习任务或目标不同，问题设计不同，教学内容与方法就不同。围绕教学任务的实施，是让学生接受老师的知识传递，还是运用间接教学方式？哪一种更利于任务与目标的达成？教师应由具体的学习问题来确定教学方法，不能先确定教学方法，再思考如何设置问题，这样容易造成问题设计偏离学情。教学没有固定、统一的模式，课改的方法就在教师手中，需要教师根据具体的教学任务与教学目标去选择。假如本课的学习任务之一是让学生自我认识王安石变法的艰难性，就需要学生去分析宋代祖宗家法如何束缚统治者进行变革，思考影响一个朝代政体变革的因素，然后进入历史的时空，看待一个政治家在历史上的所作所为。显然，完成该任务，最好选择间接教学的方式。

一旦确定采用间接教学的方式，教师需要围绕学习任务问题，思考具体的教学策略与方法，即如何通过教学情境的创设，抛出学习问题？解决该问题，学生需要哪些基础知识、高阶思维能力？如何获得这些知识？如何把问题分解成具体的学习任务，将任务完成与知识学习、技能培养相挂钩？完成学习任务，学生的困惑或者知识技能缺陷有哪些？是否需要教师进行必要的知识补充讲解？学生的哪些错误认知会阻碍学习？学生可能的学习方式、解决问题的思维方式是什么？教师运用何种教学方法才能高效地辅助学生的学习？是采用小组合作探究的方式，组织学生认领学习任务，还是大班探究讨论的方式？具体的教学步骤可能有哪些？等等。

组织学生开展小组合作学习，教师要提前准备好周密的教学方案，从史学研究角度出发，思考解决该探究问题，史学家可能的工作思路是什么，据此分析学生完成任务应承担的角色分工。再根据班级人数与具体学情，思考是采用小组合作学习方式，还是个人自主学习方式;琢磨组织学生研讨解决问题需要的素材;如何引导学生形成解决问题的一般思路和方法。合作学习后，需要小组展示学习结果，师生互动研讨，以提炼学习方法或技能操作步骤;教师还应根据学习情况，提出以后的学习改进建议。

在这一阶段，需要学生运用已有的知识、概念，将学习或掌握的信息作为证据，去推理、分析具体的历史问题，通过讨论、探究等方式，评估证据材料的可信度，以及与观点的吻合度等，思考如何论证解决问题。只有学生能够对知识信息进行加工处理，站在历史时空去神入历史，解释历史人物的行为，解决了问题，才能说明他们真正理解了所学的知识、学会了运用知识。历史学习过程中，教师不宜单独围绕某技能，逐一要求学生掌握并练习。最好采用综合的方式，即围绕历史事件、现象的解释，选择并运用史料，在具体时空条件下，进行阐释论证推理，得出自己的解释。当然，这种综合学习可以围绕训练的目标，强调某一侧重点。

四

如何更好地实施间接教学？

第一，学生应拥有必备的背景知识与解决问题的技巧，理解教师的期望，有着完成任务的信心。如果学生没有掌握解决问题的技巧，教师可以在学期初始阶段，运用示范的方式去说明具体的操作策略。如果学生缺乏必备的背景知识，可以组织他们先自学或提供一定的辅助材料，确保大多数的学生通过此，可以完成学习任务。例如，对王安石变法影响的评价主要有三种观点，教师最好不要直接把三种观点内容告诉学生，而应提供反映正面、反面观点的历史事实或材料，组织学生对材料进行深层次的加工处理，引发讨论思考：根据历史记载，变法符合谁的利益？材料如何说的？为什么变法会引起争议？历史当事人的说法是真的吗，是否夹杂其他因素？我如何评价王安石变法？等等。一般而言，单一的、结论性的材料，很难训练学生的良好历史思维能力。组织学生搜集史料，或教师提供多样性的证据史料，不仅符合学科的特性，也利于学生史料实证素养的培育。

完成学习任务，需要学生运用高阶思维技能，使用逻辑思维方式，对问题做出自己的解答，而不是抄袭课本或教辅材料文字。教师应帮助学生认识到，观点、论据、推理形式构成历史论证结构中的核心要素，观点表述要建立在明晰的证据信息基础上，符合逻辑。

第二，采用“做中学”的实践方式，要求学生能够主动将新旧知识联系起来，构建自我知识结构。开展间接教学，需要学生掌握一定的学习历史或者分析历史问题的方法，如分析历史事件爆发原因的方法，知道导致事件爆发的主要因素一般包含哪些，分析历史事件意义或影响的方法，归纳或整理历史现象、事件特点的方法，评价历史人物、历史事件的方法，史料读取的方法，如何使用概念分析法等。

教师在教学中应有耐心，告诉学生解决问题需要的一般步骤：明确问题—搜集资料—分析问题—确定解决方案—改进方案—检测评价方案，教给学生自主学习、阅读史料、查找信息、综合分析等所需要的方法与技巧。这些方法或技巧不会马上被学生熟练运用，需要学生在“做中学”，慢慢掌握。例如，当学生了解了文本材料阅读技巧，才能在实践中尝试运用，掌握史料读取的方法与技能。教师最初可以示范的方式，告诉学生读取史料信息的方法，通过训练，帮助学生逐渐掌握以阅读材料去分析材料的中心论点，辨析文本作者的结论、使用的论据、论证方式、论证是否清晰严谨等。学生一旦发现材料观点模糊，材料与结论之间缺乏联系，就應大胆质疑结论。

第三，间接教学是以学生为主体，教师应把握好自己的教学地位，避免越俎代庖。核心素养是学生在解决问题的实践中获得的，教师应控制自己讲述引导的冲动，认识到讲述是为帮助学生高屋建瓴地领会历史发展的脉络，补充学生解决问题所学的基础知识，指向学生对问题解决的深层次思考。如第9课中，学生在初中时已学过陈桥兵变、杯酒释兵权等史事，教师就没有必要重复讲述。教师尽可能不在学生探究与讨论的过程中推销自己的观点，应像教练一样，设置具体的推理任务，让学生像历史学家那样思考问题，通过不断练习实践，获得学科素养。①值得注意的是，历史教育并非要将学生培养成未来的历史学家，这不是基础教育的任务。所谓像历史学家那样思考问题，指的是让学生初步了解史学家工作的方式，像史学家工作那样去思考历史，而非只知道一堆散碎的历史事件。

第四，教师根据教学目标与评价标准，认真监测学生的学习活动，判断学生的学习是否达标与有效。教师需要告诉学生本节课的目标任务，以及评价学习效果的标准。教师的责任是帮助学生进行深度互动，指导学生完成任务。在评价学生学习方面，教师应知道评价的内容与途径：我希望学生学习后能够做什么？学生如何才能做得最好？如何让学生告诉老师他们已准确掌握了某项技能？②教师还要不断检查学生对学习的关注度以及学习方法，一旦学生学习中出现困惑，要给予充分的指导，及时概括学生掌握的知识与技能，对其学习成果予以反馈。③

第五，教师熟悉间接教学实施的基本步骤，提前做好预设安排。例如，学生完成学习任务需要多长时间？需要哪些条件？学生是否仅在课堂里就能够完成任务，学习是否需要延伸到课外，利用课外的学习时间？等等。教师应明白，讨论法、探究法、概念教学法、演绎法、利用问题发现法等，均是间接教学常用的方法。懂得这些方法的实施要求与技巧，对于提高间接教学的效率大有裨益。例如，讨论法有助于学生形成自己的观点、态度、价值观，但需要思辨学生讨论中的认知是建立在个人情感上的，还是建立在证据上的？是认同教师提供的观点，还是理解课文表述的观点，或是自我得出认识？等等。

总之，直接教学与间接教学均是重要的课堂教学样式，选择何种样式取决于教师的教学目标定位与教学任务安排。既不能一味使用直接教学的方式，也不能一味使用间接教学的方式。采用直接教学的方式，需要重视讲授的技巧，提高教学效果。落实核心素养目标，应遵循课标教学实施建议的要求，根据具体学情，从间接教学视角出发，去探索教学方式的转型。

【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授、博士生导师。

杜芳，华中师范大学历史文化学院教授、博士生导师。

【责任编辑：王雅贞】