词汇学习自我调节能力对大学生读后续写成绩的影响

张 朦

(云南大学 旅游文化学院 外语学院，云南 丽江 674100)

自我调节学习(self-regulated learning，SRL)是学习者可通过自我监控获得学习技能的主动过程[1]166-183。自我调节语言学习是二语习得领域至关重要的组成部分。在课堂教学中，二语习得研究者认为教师应给予学习者适当的语言输入、输出空间、及时并有效的反馈和双语语境，随后教师只有等待学习者的自我调节激活主观意识和隐性学习机制，教师在课堂中的作用才得以发挥[2]120-128，因此学习者自我调节能力极其重要。经过三四十年的研究表明，二语习得以及语言问题的核心是词汇习得[3]452-470。近年来，国内有关词汇学习自我调节能力理论与实证研究逐渐兴起，在此背景下，笔者希望将读后续写教学法与二语习得领域中自我调节能力做进一步结合和调研，以期为国内教学研究与改革提供一些参考。

一、研究背景

(一)自我调节能力

自20世纪70年代以来，二语习得领域中有关学习策略的研究已有将近50年的历史，有关学习策略的使用、分类、比较和有关策略培训的研究成果颇丰。Dörnyei认为，动机型自我调节能力是基于“部分学习者可以主动保持并维持学习动机，不会因为外在因素干扰学习任务”的假设[4]91。Eills认为自我调节能力定义为“学习者自我监控并实时改变学习策略的能力”[5]687。Oxford将二语习得自我调节策略看作“学习者在语言习得过程中，有意识、有目的、努力地进行自我调节式学习”[6]7，她设计的“语言学习策略量表”(Strategy Inventory for Language Learning, 简称“SILL”)使学习策略变为可观察的行为，SILL主要关注学习者使用学习策略的频率，该量表围绕具体的策略行为来设计，得分高低可反映学习策略的使用频率，然而，策略使用频率无法真正反应学习效果，频繁的使用学习策略并不代表学习的成果[7]81，而较少使用策略也并不代表低效或无效的学习[8] 381-409，因此，SILL量表无法真实的反应学习者使用二语学习策略的质的一面[9]357-400，其设计仍存在问题。21世纪以来，二语学习策略研究有降温趋势，取而代之的是有关学习者自我调节能力的研究。在教育心理学领域，由于定义模糊和量表的不客观性，有关“学习策略”的研究逐步边缘化，相反，“自我调节”(self-regulation)兴盛一时。“自我调节”被认为是由一系列微观过程组成的，它们之间相互联系相互影响。这一术语不仅包括学习策略，还涵盖目标设定、策略规划、行动计划与图式、监控和元认知、行动及意志控制机制、战术运用、时间管理、自我动机信念、评估和自我反思、接受和加工反馈、体验自豪和满足以及建立一个和谐的环境等[10]29。由此可见，“自我调节”相比“学习策略”而言更偏向于过程导向，并展开了更为宽广的研究视角。“自我调节”概念摒弃了有关学习策略使用情况的探讨，取而代之的是学习者选择和使用学习策略的能力。此外，更多的研究者从“自我调节”的认知和行为过程入手，为心理教育学研究提供了更多的回旋余地。在此基础上，W.T.Tseng和Z.Dörnyei将学习者的个性心理过程融入二语习得研究中，认为学习者不必使自己变为策略型学习者，而是应该用主动学习的过程和自身潜在能力促进学习[11]91。Oxford构建了二语习得自我调节模型(“S2R”模型)，认为“自我调节”可以涵盖行为、认知、动机、情感等方面因素，同时，将二语学习者看作一个独立、自主的策略型学习者，为教育心理学开辟了新的研究视角[12]146-148。

自我调节理论的出现丰富了二语习得研究。在行动控制策略的基础上[13]301-341，Dörnyei基于二语习得理论提出了自我调节策略。该策略由5个内容组成：1)承诺控制策略(commitment control strategy)：可以有效地保持或提升学习者的最初学习目标；2)元认知控制(metacognitive control strategy)：指学习者有意识地集中注意力，从而有效避免降低学习效率；3)厌腻控制策略(satiation control strategy)：通过提升学习内容或任务的趣味性，消除学习者厌腻情绪；4)情感控制(emotion control strategy)：通过调节负面情绪(如焦虑、绝望等)，创造积极情感，达到实施意图的目的；5)环境控制(environmental control)，消除负面环境对自身的消极影响，有技巧地利用四周环境和社会压力实现个人意愿[14]2-6。

基于以上理论，Tseng创建了“词汇学习自我调节能力量表”(简称“SRCvoc”)，该量表符合心理测量学要求，效度和信度较高，其范畴属于教育心理学领域的二语习得自我调节理论，目的是测量学生的学习自我调节能力[15]95，目前，SRCvoc在中国、日本、土耳其等国家的二语词汇测量领域得到了一定应用和推广[16]83-91[17]57-69。词汇学习自我调节能力是学习者在学习语言的过程中，运用责任、元认知、厌腻、情感和环境策略控制学习的能力[18]2-6。虽然，诸多国内外学者对词汇学习自我调节能力在语言学习一般领域的研究有了初步进展，但目前有关词汇学习自我调节能力量表在不同教学情景下运用的研究鲜见，因此，本研究将词汇习得自我调节量表与读后续写教学相结合，试图考察词汇学习自我调节能力对读后续写成绩的影响，以期为英语教学研究提供参考。

(二)读后续写

以“续理论”为基础的教学模式认为语言通过“续”的方式习得，并提出通过实验与归纳的方法总结出通过结合语言的输入与输出、模仿与创造、学习与运用等提高学生的学习效率[19]2-6。读后续写是“续理论”教学法的分支，将一篇有深度、有趣味性的故事去掉结尾，让学生进行阅读并续写，通过语言与内容协同产生促学效果。国内众多研究者通过教学实验探讨了续写任务是否产生协同效应以及该效应如何影响写作[20]753-762。姜琳、陈锦通过收集被试学生的续写成绩并进行数据分析，认为续写组的续写准确性明显高于其他组，即续写任务有助于促学并产生语言协同效应，且对语言的准确性、复杂性和流利性均有提升[21]366-375；孙钦美和王钰发现读后续写可提高学习者英语冠词学习，其教学效果优于传统阅读教学[22]18-24；姜琳和涂孟玮发现，与传统写作相比，读后续写有助于英语词汇习得[23]819-829。

虽然目前有关“读后续写”的研究均肯定了其促学功效，但精准探讨其与词汇学习自我调节能力的研究仍不多见。作为英语学习中重要的一环，词汇学习一直是国内英语教学重点，词汇习得过程涉及众多情感因素时刻影响着词汇教学，因此，本研究聚焦词汇习得过程中的情感认知因素，考察其在读后续写过程中产生的影响，也为后续英语教学提供理论与实证依据。

二、研究设计

(一)研究问题

笔者利用自我调节系统与“词汇学习自我调节量表”，对本科英语专业学生的读后续写教学进行实证研究。本研究以混合研究方法为基础，通过对整群随机抽样的方式探讨词汇学习自我调节与读后续写的关系。通过量化数据收集、数据分析、影响因素验证三个步骤，讨论最终导致学习者个体差异的因素。就此，笔者提出以下两个问题：

1)词汇学习自我调节能力是否对读后续写质量产生影响？

2)不同英语水平被试者的英语词汇学习自我调节能力与读后续写成绩之间是怎样互动的？

(二)受试

笔者运用整群随机抽样的方式抽取云南大学旅游文化学院英语专业大三年级学生302人作为受试对象。其中男生37人，女生266人，受试者平均年龄为21.6岁，实测时共收集数据302份。实验开始前，笔者收集了受试者对英语能力的自评打分，其中95人(31.4%)对英语水平的自评较高，而123人(40.6%)对英语水平的自评较低；84人(27.7%)对英语词汇学习兴趣的自评较高，而103人(34%)对英语词汇学习兴趣的自评较低。

(三)调查工具

本研究使用“词汇学习自我调节能力量表”(SRCvoc)和读后续写成绩作为调查工具，旨在尽可能全面地了解受试者的二语习得自我调节能力与读后续写质量的关系。量表共分为六级，从非常同意到非常不同意，得分值从1到6(1代表非常不同意，6代表非常同意)，自评内容包括词汇学习自我调节能力和学习兴趣。该量表改编自Tseng，Dörnyei和Schmitt设计的SRCvoc量表，共20题，包含5个方面：承诺控制能力(第3、6、11、13题)、元认知控制能力(第4、14、16、18题)、厌腻控制能力(第1、8、10、15题)、情绪控制能力(第2、9、12、19题)和环境控制能力(第5、7、17、20题)。本研究将SRCvoc量表译成汉语(采用回译法)，并计算出内部一致性信度为0.89。

读后续写测试满分为120分，测试性质为全年级闭卷考试。测题编制充分考虑了受试者的语言能力、接受度和情景熟悉度，避免因测题难度过高而影响研究结果。测试开始前，试题内容在英语专业相应范围进行了小规模模拟试测，试测受试未发现异常问题。

(四)实验材料与设计

实验材料选自“外语教学与研究出版社”出版的《现代大学英语精读》第四单元文章《夜莺与玫瑰》，为英文简写版小说，抹去结尾，要求学生在90分钟内阅读并续写文章，字数不得少于600个单词，不可提前交卷。为避免由于材料难度而造成的调查结果不客观的现象，测题内容经过“英语文本指南针”分析，表明其符合受试学生当前的英语水平。

实验分为三个步骤：1)测试开始前由主试向受试进行SRCvoc问卷调查，随后进行告知“读后续写”相应背景知识，以便受试知晓并了解教学内容，同时告知受试者此测试与学校统考无关，并对具体测试要求进行简要说明；2)测试均在同一时段进行，受试均在规定时间内完成测试；3)测试结束后，由笔者组织受试进行课堂讨论、优作点评。

此次教学实验包含一个自变量：“词汇学习自我调节能力”；分为五个水平：“承诺控制”“元认知控制”“厌腻控制”“情绪控制”和“环境控制”；包含一个因变量：“英语成绩”。其中，“英语成绩”可粗略代表“读后续写质量”，有三个水平。本实验采用组内设计。

(五)数据收集与分析

本实验在受试班级任课教师的协助下，研究者将SRCvoc中正向与反向题穿插，调查过程严格按照要求进行，并及时收回所有问卷。在去除回答内容不全、填写项目不全和回答内容相同的问卷后，共收集有效问卷299份，有效回收率为98.7%。分析过程包含了皮尔逊相关分析、方法分析和描述性统计。问卷计分方式如下：研究者将含有肯定意义的题目正向计分，反之为反向计分，运用SPSS21.0将调查问卷中所有分值按顺序计入电脑，并计算受试者每项内容的平均分和标准差。

三、调查结果

实验结束后，由两位担任该年级写作课教学的教师共同阅卷。在此之前，笔者与参评教师共同商议出读后续写评分标准，评分标准从文章融洽度、故事复杂度、词汇丰富性、语法结构和续写连贯性入手，参考国家英语六级考试作文部分的评分标准，并稍作修改，如表1：

表1 读后续写评分标准

判定结束后，由评分教师按标准给出成绩，不确定的地方由两位教师共同商议决定。表2列出了词汇学习自我调节能力量表，量表共分为5级以及读后续写分数的标准差和平均分，如表2：

表2 词汇学习自我调节能力量表与读后续写成绩(N=299)

如表2所示，从平均分可知，受试者“总体词汇学习自我调节能力”“情绪控制能力”“承诺控制能力”和“元认知控制能力”均处于中等偏上水平(均值为3.5)，厌腻控制能力达到中等水平，环境控制能力很强。从全距与标准差可知，受试者总体词汇学习自我调节能力和读后续写成绩体现出较大的个体差异性，说明受试者英语能力参差不齐。

随后，笔者针对受试者英语词汇学习自我调节能力与读后续写成绩进行了Pearson相关分析。如表3显示：

表3 词汇学习自我调节能力与读后续写成绩相关性分析(N=299)

从表3总量表可知，受试者英语词汇学习自我调节能力与读后续写成绩有显著意义正相关(r=0.142，p=0.034<0.05)；从各分量表可知，读后续写成绩与厌腻控制能力、情绪控制能力在统计学上呈现显著意义正相关(r=0.135，p=0.011<0.05；r=0.167，p=0.003<0.05)。由此可知，若想提升读后续写成绩，则需增强学生的英语词汇学习自我调节能力、厌腻控制能力和情绪控制能力。

随后，笔者将读后续写成绩分为三个自变量：高分组(120分至96分)、中分组(95分至72分)和低分组(71分及以下)，使用多因素方差分析对因变量(英语词汇学习自我调节能力以及5个分类)进行分析。详见表4：

表4 词汇学习自我调节能力与读后续写成绩相关性分析(N=299)

由表4可见，高分组学生的读后续写成绩与词汇学习自我调节能力、责任控制、元认知控制、厌腻控制、情绪控制和环境控制均呈现显著正相关，并且与情绪控制能力相关度最高；中分组学生的读后续写成绩与情绪控制呈显著正相关；而低分组学生的读后续写成绩与自我调节能力和各分量表均无显著正相关关系。由此可见，自我调节能力在不同分数段的学生中产生不同的影响，续写成绩较差的学生与词汇学习自我调节能力无相关关系，而成绩一般的学生则易受到情绪控制的影响，相比之下，成绩较好的学生普遍与词汇学习自我调节能力呈正相关关系。

为了更深入的了解受试学生在词汇学习自我调节能力和各分量表的关系，笔者采用Scheffe方法对三个分数段学生的读后续写成绩和调节能力进行多因素方差分析，详见表5：

表5 不同分数段学生读后续写成绩与词汇自我调节能力多因素方差分析

续表

表5表明，三个分数段受试对词汇学习自我调节能力、厌烦控制和情绪控制呈现显著正相关。相比中分组和低分组学生，高分组受试学生具有更强的词汇自我调节能力、厌烦控制和情绪控制能力，而中分组和低分组受试学生的词汇学习自我调节能力则无显著差别。综上所述，受试学生读后续写成绩中，高分组和中分组呈现显著正相关关系，而中分组和低分组则无相关关系。这可以说明，词汇自我调节能力对读后续写成绩有影响，其影响程度有差异。因此，词汇学习自我调节能力的背后存在多个影响因素。

四、讨论

此次调查发现，学生词汇学习自我调节能力与读后续写成绩存在显著正相关。读后续写是英语写作的延伸，读后续写成绩也是学生英语写作成绩的侧面反映。写作成绩的提升与词汇学习息息相关，而上述结论也恰好说明国内学校的英语词汇教学特点、学生词汇学习经历和英语写作教学现状有关。词汇学习是一项枯燥的任务，词汇学习过程中需要付出大量的时间和精力进行背诵和记忆，因此，词汇学习任务是繁重且枯燥的，这正好映证了上述实验结论。众所周知，本土英美人士(即把英语当做母语来使用的人)平均可掌握2万词族[24]105-110，而二语学习者需掌握1万以上英语词族，才可以在大多数场合中运用自如[25] 12-30。因此，词汇是沟通的基本组成部分。英语学习者若想学好英语，就不得不付出更多的耐心、毅力和努力，而词汇学习自我调节能力则是英语学习成败的关键因素。由于国内学生受到应试教育的影响，考前突击背诵、死记硬背的现象十分常见，这导致学生学了十多年英语，仍有单词记不住、不会用的情况出现，因而学习焦虑感不断累积，导致词汇学习的耐心和新鲜感不断丧失。

问卷调查显示，36%的学生对英语词汇学习不感兴趣。此外，从表2来看，厌腻控制能力分量表平均分最低也证明了此问题。从SRCvoc量表数据来看，第一题(厌腻控制题)和第九题(情绪控制题)的得分最低，65.2%的受试学生认为“好奇心的降低会直接导致我对英语词汇学习失去耐心”(平均分=2.67，标准差=1.32)，58.4%的受试学生认为“我不知道如何舒缓在词汇学习过程中遇到压力”(平均分=2.25，标准差=1.06)。量化研究也表明，自我调节能力、厌烦控制和情绪控制能力与读后续写成绩呈显著相关关系，说明学习过程中成绩不理想的情况一旦出现，学习者极易产生沮丧、焦虑、烦躁情绪，成绩中等和较差的学生体现的更为明显(详见表5)。因此，教师需密切关注学生的情绪、心态变化，通过不断鼓励和赞美提升学生学习兴趣，帮助其建立有效的学习计划和策略，有针对性地降低厌烦情绪的产生。

国内英语教学以听力和阅读为主，写作课基本起不到提高英语综合能力的作用，教师也很少在课堂上教授写作，读后续写教学更是少之又少，因此，写作几乎成为了学生的自学课程。综上所述，写作是一项需要耐心、信心和毅力的任务，需要学生付出更多的业余时间进行练习，对学生的知识面、英语水平、词汇量提出了较大的挑战，也对学生的词汇学习自我调节能力提出了更高的要求。读后续写可根据学生兴趣选取趣味性较强、适合学生英语水平的文章，在教学过程中增加写作趣味性，消除厌腻和消极情绪，培养自我效能感，激发学生学习积极性，找到提高英语水平的有效途径。

五、结语

(一)可能影响实验效度的因素

首先，本实验受试对象选取规模较小，其特殊性可能会导致实验结论的偏差。其次，读后续写成绩仅能侧面反映英语词汇学习能力，只是在词汇学习能力较难测量的情况下的一种补偿手段而已。再次，笔者虽然对参与评测的测试教师进行了培训，但评测标准可能存在一定的主观性和模糊性，从而导致一定的系统误差，仍需要后续教学实验来验证本实验得出的结论。最后，本实验采用的是SRCvoc量表，在国外二语教学领域进行了一定程度的教学检验，但尚未覆盖二语学习者自我调节能力的全部范围，读后续写教学与语境、文化、情感互动联系紧密，此量表对不同文化、社会背景的学习者的个案研究还比较薄弱，因此，后续教学实验还应针对各个类型的学习者进行进一步比较研究。

(二)结论与建议

本实验研究发现：1)三个分数段学生中，高分组学生比中分组和低分组学生更注重词汇学习自我调节能力、厌腻控制能力和情绪控制能力；2)成绩优异的学生更能有意识的执行最初承诺的学习目标，会更加注重情绪控制和管理，消除厌腻情绪，利用环境因素创造积极情感；3)要想提高中分组和低分组学生的词汇自我调节能力，教师需有意识地鼓励他们提高厌腻控制和情绪控制能力。据此，笔者提出如下建议：首先，教师在读后续写教学中，需多关注成绩中等或较差的学生，引导他们采用有效的词汇学习策略，并参照学生自身英语水平，制定通过努力即可实现的阶段性学习目标，同时，多鼓励和赞美学生的每次进步，促使学生产生积极情绪和学习兴趣，通过学习成绩提升逐步克服厌腻情绪；其次，读后续写教学可延伸至课内与课外，教师应针对各院校学生情况进行适当的教学改革，通过课内、课外教学的配合创造适合学生的词汇学习氛围、条件和环境，从而进一步提高英语词汇学习动机；最后，通过组织学习小组活动，对成绩中等和较差的学生进行针对式练习，帮助他们找到合适的学习环境和学习方法，克服消极情绪和与学习任务无关的干扰，不断进行教学反思与反馈，提高自我效能，最终达到提高英语词汇学习自我调节能力。