道德叙事发挥作用的五种心理机制

赵玉晶 王申连

摘    要

道德叙事是教育者通过讲述道德故事来艺术性地呈现道德生活事件或阐明道德生活意义的、视域融合的人际交流活动。作为中小学喜闻乐见的一种德育形式，道德叙事在道德教育中发挥着重要的作用。道德叙事德育功能的发挥主要是通过暗示作用、认知同化、道德体验、道德想象、道德内化图式等五种内部心理机制来完成的。

关键词

道德叙事 心理机制 暗示作用 认知同化 内化图式

我们每个人都是故事性的存在，不仅喜欢讲故事，而且喜欢听故事，故事几乎存在于我们日常生活的每一角落，小学生尤其如此。由于他们理性能力尚不成熟，心理或思维的叙事性特征尤为明显，这便让小学生道德教育的叙事诉求变得强烈，从而催生了作为德育模式的道德叙事。道德叙事是教育者通过讲述道德故事来艺术性地呈现道德生活事件或阐明道德生活意义的、视域融合的人际交流活动，旨在通过寓教于事的道德教化、陶冶、熏陶和感染来促进小学生的道德发展和德性提升。目前道德叙事在中小学德育实践中的优势已然显现，但是对其内在作用机制的研究却鲜有报道。知其然亦要知其所以然，探讨道德叙事发挥作用的内在心理机制能够帮助我们合理筛选道德叙事故事，灵活把握道德叙事过程，进而全面提升道德叙事在中小学生中的德育效果。

一、道德叙事通过暗示作用发挥其德育功能

道德叙事是一种将道德蕴涵于人、情、事、景的德育方式，它不是通过简单、直接的道德告知和伦理说教来对小学生开展道德教育，而是通过“悄无声息”的道德暗示来熏染、陶冶和滋养儿童的道德灵魂。所谓道德暗示，是指教育者通过精心创设道德氛围或道德情境潜移默化地对小学生施加道德影响的现象，包括文化暗示、场景暗示、榜样暗示、情感暗示和语言暗示等。

第一是文化暗示。道德叙事中所讲述的道德故事实际根植于特定的社会、历史和文化传统之中，带有特定社会、历史和文化的烙印，尤其像鸡毛信、屈原等发生在特定时代背景下的故事，能让小学生在了解故事本身的同时也会体会到故事背后所蕴含的丰富文化。第二是场景暗示。恰当的氛围更容易让学生身临其境，更容易把自己与故事里的人物联系起来，在故事中寻找到自己所要模仿的角色或禁忌。第三是榜样暗示。榜样的力量是无穷的，当一个生动鲜活的崇高形象展现在小学生面前时，虽不明确要求小学生向他们学习，但“一切尽在不言中”，儿童会无意当中将他们视为自己做人做事的标杆。第四是情感暗示。道德人物的道德情感和内心体验是他们从事道德行为的内在动力，道德叙事在描述道德事件的过程中将他们的道德良心、同情、尚善以及内心的所思所感等也展现出来了。小学生情感体验能力十分发达，很容易受到这种浓厚的道德情感和心理感受的感染，为其做出积极的道德行为奠定基础。第五是语言暗示。道德叙事的语言通常都是充满亲和力和富有感染力的生活化语言，而且在表达的过程中往往饱含着叙事者的情绪、情感和体验，这些抑扬顿挫、张弛有序的叙事语言无疑潜在地影响着小学生的道德心灵。

道德叙事中的暗示通常是叙事者主动的、有意识的、有目的的行为，但这种主动性、意识性和目的性只可能是宏观方向性的，教育者不可能选择或创设一个能够绝对有针对性地培养小学生某种道德品质的道德故事，“有心栽花花不开，无心插柳柳成荫”的现象在道德叙事中经常存在。道德志趣、生活背景、身心特点、知识基础以及心理敏感性等都可能会影响小学生对道德暗示的接收和接受。

二、道德叙事通过认知同化促进道德内容的有意义学习

道德叙事作用于小学生道德发展的一个很重要的心理机制是认知同化。认知同化的过程就是有意义学习的过程。有意义学习理论是心理学家奥苏贝尔提出来的，他认为有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的相关观念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性而非任意联系的过程。假如“cat”这个英语单词能够与小学生认知结构中已有的“猫”的表象建立起联系，我们就可以说“cat”这个符号学习获得了实质性的心理意义。

道德叙事其实也是小学生“有意义地”进行道德学习的过程，即小学生将道德故事中所蕴含的道德知识与自己认知结构中已有的道德观念建立实质性而非任意性联系的过程。学习材料的性质以及学习者自身因素两个方面共同决定了道德叙事过程中有意义学习能否发生。首先，学习材料必须具有逻辑意义，展现给儿童的材料要能够与他们原有旧知识建立某种实质性联系。道德叙事所利用的材料都是符合小学生思维发展特点、与其实际生活密切相关的故事。按照科尔伯格道德发展阶段理论，初中阶段学生大部分处于习俗水平，包括以人际关系和谐为价值取向阶段与以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段，同学友谊、与师长关系、追求公平、个人义务等内容是他们感兴趣的话题。教育者将蕴含这些主题的道德故事内隐地传递给受教育者，从而使抽象的道德观念、知识和意义有了附着和依归。其次，学习者必须具有進行有意义学习的心理倾向，能够使新旧知识发生相互作用。小学拥有浓厚的求知欲，以生动鲜活的生活事件为素材的道德故事对于他们自然有着莫大的吸引力，进而产生倾听故事、“研究”故事的强烈心理需求，而且在他们的认知结构中已经存在着许多蕴含道德理念的道德意象，可与道德故事中新的道德形象关联起来。在这种情况之下，小学生将具有潜在意义的新的道德知识与自己认知结构中已有的旧的道德知识发生相互作用是自然的事情，也即认知同化在小学生倾听道德故事的过程中是自然发生的，是内隐的和无意识的。道德叙事之所以能够起到良好的教育效果就在于这种德育方式能够使学生产生更多的有意义学习。

三、道德叙事通过丰富的道德体验提升德育效果

对未成年人来说，若没有反复的、经常的、催人向上的道德体验，其德性就无法养成[1]。刘惊铎教授指出，道德体验是一种包含道德价值判断的关系融通性体验。小学生作为一种感性远多于理性的存在，始终处于与周围关系世界的互动之中，只要他们对周围的关系世界产生了包含道德价值判断的融通性领悟，也就产生了道德体验，即对于善的亲和之心和偏好之情，或者对于恶的羞愧之心和厌恶之情。小学生在倾听道德故事的过程中产生丰富的道德体验，是道德叙事发挥德育功能的重要机制。

道德叙事可以说是一种道德体验式的教育，它形象、生动、自然地设置开放性的道德生活情境，通过诉说性表达诱导小学生融入到故事的各种道德关系之中，创造条件唤醒小学生过去的生活阅历和潜意识中的思想积淀，从而让他们产生相应的道德体验。道德叙事鼓励小学生在情境中扮演不同类型的角色，并在扮演角色的过程中用多维视角看待和思考问题，真正让小学生养成学会关心和设身处地为他人着想的道德品质[2]。

朱小蔓教授认为，只有当人从内心里体验到某种价值，或产生认同、敬畏、信任的情感或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感时，才谈得上道德学习和道德教育的实存性[3]。也就是说，只有以小学生的道德体验为出发点和归宿，引导他们进入某种道德体验状态，诱发和唤醒他们的真情实感，道德教育才算得上真正发生并实际存在，对于道德教育的实践来说，也才有实际的意义。道德体验可以促进小学生在道德学习中意识与无意识的交互作用，表现为：激发道德学习的意向、激活原有的道德图式、感受内心的价值冲突、体会习得规范与内心法则的内在一致性、密切各种道德记忆对象和道德认知领域之间的联系[4]。更为重要的是，道德叙事通过道德体验，可以使儿童与故事中的道德人物以及叙事者发生实际的情感连接，切身体悟生活和生命的感动，真正理解道德规范和原则的实质内涵。

四、道德叙事通过激发小学生道德想象升华道德生活

“道德教育不仅在于为我们构造一个美好的世界，更在于让人产生梦想的愿望并培育梦想的能力。”[5]道德想象中的“想象”不是对某物原型和原本的模仿或影像，而是将众多与道德相关的不同之物建构成一个整体的综合能力，即如康德所言，想象是在直观过程中表现一个本身并未出场的对象的能力。斯蒂文·费什米尔指出，道德想象即个体在特定情境中基于道德的立场、出于道德的目的，藉由超越现实自我感知感同他人身受，超越既定情境预想评估可能道德行为利害结果等范式所表现出的一种关于价值判断与道德选择的创造性潜质与能力[6]。道德中的善良与美好作为一种信念或价值，通常蕴含在未来或隐藏于生活实践背后，需要人们借用道德的想象去开发，因而道德教育离不开道德想象。道德叙事通过小学生道德想象的参与来发挥道德教育作用，而且道德想象已成为他们道德教育的重要组成部分。

道德叙事依托道德故事创设道德选择情境、展现道德事件发生的场景和经过，让小学生“目睹”道德事件的各个细节，真切地体会道德人物艰难的道德抉择或道德勇敢，感受其在从事道德活动过程中的心跳和脉搏。它其实是在同时展现一个现实的道德生活世界和创造一个预期的、可能的、超越时空的道德生活世界，小学生可以通过它经历在一般情况下不可能亲身经历的道德生活情境和道德情感体验。然而，道德叙事并不可以将道德故事中的道德世界展現得尽善尽美和一览无余，想象让未经历的生活成为可能，道德想象让隐蔽于道德故事背后的道德生活成为可能。小学生要想超越道德叙事所描绘的道德生活世界的束缚，将自己的道德灵魂提高到一个新的高度，就必须依靠道德想象去探察道德生活的本质。道德叙事触发小学生的道德省察、激活他们的理智自觉，它的教育力量很大程度上就在于能诱使小学生利用道德想象去构筑一个道德升华、人性澄明的生活世界。道德叙事过程中的“留白”与“沉默”就是激发小学生道德想象的方式之一。

五、道德叙事通过道德内化图式使小学生养成道德习性

道德叙事对小学生道德发展和道德品质提升的影响最终是通过他们的道德内化来实现的。道德内化指的是在教育的引导以及环境的作用之下，受教育者的“天性”转化为“德性”“社会道德标准”转化为“个人品德”的过程。道德叙事作为一种寓理于事、富有人情味、循循善诱的道德教育方式，比那些僵硬刻板的道德说教和大张旗鼓的道德宣传更容易被他们道德内化。面对同样的道德情境和道德事件，有的他们受益匪浅、反应积极，有的他们却置若罔闻、无知无觉，这就是他们的道德内化图式在发挥作用。道德内化图式是影响他们道德内化的至为重要的个体因素和运行机制。

道德内化图式是主体在思维、实践活动、人际交往、情感表达、行为选择等过程中所有道德意识和道德心理要素综合而成的相对稳定的结构及其功能。它直接影响着人的道德认知、道德情感等道德心理过程的各个方面，引导和制约着道德主体的道德心理倾向以及个体道德的发展水平[7]。对于小学生而言，道德内化图式是他们接受、过滤和筛选外部道德文化和生活信息的重要工具，外部信息只有经过道德内化图式的整合才能成为小学生大脑的反映，从而形成小学生的道德。具体来说，道德内化图式是通过选择定向、信息整合和反馈调节三种作用机制来帮助道德叙事影响小学生道德发展的。首先，小学生总是倾向于以自己已有的道德内化图式作为范型、样本或框架来决定哪些道德信息可以进入其道德内化过程，对于那些不符合或与其道德内化图式不相关的道德信息，即使它们反复出现，也难以进入其道德内化的视野。其次，小学生要通过道德内化真正理解和接受某种道德信息，必须经过以道德内化图式为蓝本和参照进行道德信息的整理、加工和组合的过程。最后，小学生在对外部道德生活信息产生认同并形成相应的行为趋向之后，还必须通过道德内化图式根据自身行动结果或外部环境变化，对已经形成的内在观念或后继行为进行重新判断、评估并做出适当调节。正是基于道德内化图式的系列作用，道德叙事的德育内容才能够被小学生不同程度地接纳与吸收。

参考文献

[1] 宴辉. 论道德体验[J].学术研究，2014（08）.

[2] 张康. 发挥道德叙事在小学德育课程中的价值[J].教学与管理，2017（10）.

[3] 郑洁.论科学教育的人文价值——重读小学《科学》课程“照料活动”的教育意蕴[J].当代教育科学，2012（10）.

[4] 郑航. 道德教育中道德图式的建构[J].课程·教材·教法，2009（02）.

[5] 薛晓阳. 道德想象：一种新的德育方法论[J].高等教育研究，2007（07）.

[6] 孙杰. 道德想象：思想政治课德育指涉的可能性探究[J].中小学德育，2015（04）.

[7] 方凌瑾，刘志伟.心理学视角下的大学生道德价值观教育[J].广西广播电视大学学报，2013（03）.

[责任编辑：白文军]