学生管理中情感惩戒的归因与引导

燕山

摘    要

由于教师法、未成年人保护法等明确禁止体罚，因此近年来教师常使用情感惩戒对学生进行规训。情感惩戒指的是教师通过情感上的否定、拒绝等方式，侧面对学生的不当行为做出管理。然而情感惩戒并不能实现教师的教育预期和教育目标，相反滥用情感惩戒还将导致学生的心理问题、家校合作的信任问题。因此，教师必须对情感惩戒做出改善：日常表达，以好好说话替代讥嘲讽刺;厘清责任，对教师惩戒权的厘清与实践;家校协管，以多维合理的惩戒模式代替情感惩戒;等等。以此化惩戒为引导，打造适宜学生的育人模式。

关键词

学生管理 情感惩戒 德育 情感教育

自2019年11月22日教育部发布《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》（下文简称《规则》）后，教育惩戒权的问题被社会各界广泛关注和讨论，讨论焦点主要集中在教师是否有权力对学生作出惩戒、惩戒中是否允许体罚、教师惩戒学生如何被监管等等。讨论中的惩戒大多数指体罚或行政手段（如停课）等方式，却忽略了实际教育中教师常常使用的情感惩戒。

情感惩戒是相对身体惩罚、行政惩罚等惩戒方式而言的，指的是教师通过情感上的否定、拒绝，日常教育教学中的忽视、不作为，对学生个人能力（包括先天秉赋和后天训练）的批评等方式对学生的不当行为加以警示和惩戒[1]。和常见的教师冷暴力不同，情感惩戒的表现和方式更为多样，对学生的影响也更加深远，特别是一些不适当的、缺乏控制的情感惩戒不仅不会使学生获得启示和教育，还会进一步引发学生叛逆、自卑、自暴自弃等一系列负面的情绪与行为。情感惩戒的表现也相对隐蔽，一些使用情感惩戒约束、规训学生的教师，实际上并不能明确认识到自己正在使用这一手段。因此，本文针对情感惩戒做出界定、归因，一则有利于教师分析厘清自己是否使用合适的教育手段，是否有违教育的伦理和教育的初衷;再则也有利于教师改善师生关系，共建和谐校园。

一、情感惩戒的表现

情感惩戒是一个新名词，一些研究者将其描述为“冷暴力”和“情绪操控”。但事实上，情感惩戒的产生原因、表现形式不仅仅限于冷暴力和情感操控这两个概念，教师采用情感惩戒的目的和策略也和单纯贬低学生价值、侮辱学生人格有所不同。在表现上，教师多数采用否定与拒绝学生的方式来表达自己的不满，或提醒学生改正，教师是事实上的施事者，而对学生而言，被动接受情感惩戒虽然可能会激发学生做出改变，但情感惩戒也给他们带来了强烈的情绪压力和身份认同焦虑。

1.刻意忽视低龄学生对教师的情感依恋

刚入学的小学生从年龄上讲还是幼儿，他们对外界世界既感到好奇，又感到不安全，在这一阶段，老师就是他们最强有力的影响者和引导者。探讨小学教师与学生的关系，最常见的关键词就是依恋，学生通常无限地崇拜、认同教师的一切行为，不加区别地接受教师的价值观点。不过由于儿童和成年人的认知差异，一部分小学教师对儿童的这一类依恋和崇拜并不认同，他们并不能很好地理解儿童表达崇拜的形式，例如：儿童会在教师课上积极回答问题，有时候过于积极就会使抢答变成“插嘴”;有的学生在课间去学校花坛里抓西瓜虫，放在老师的办公桌上，当作礼物，但常常惹得女教师不快;有的学生喜欢用撒娇、耍赖的方式引起家长和教师的关心，这种现象是儿童成长时期非常常见的心理现象，但家长和教师常常将这种撒娇误解成学生懒惰、不自觉或是恶作剧[2];等等。

当教师屡次劝导不起作用时，他们就会利用故意冷落的态度维护课堂正常教学秩序，这样会严重打击学生的课堂积极性，造成学生回避人群的自卑倾向。

2.否定学生在非学习领域的创造力和价值

在当前的教育实践中，很多教师无法把握对学生进行情感惩戒的尺度，过度夸大了学生的天赋，而忽视了学生在课业中的努力程度。他们认为这些批评有助于学生认知自己的不足，可以帮助学生戒骄戒躁。但从学生的反馈来看，这些批评不仅没有改变学生对自己当前行为的评价，改变他们的行为习惯，反而助长了一些学生的骄傲情绪。

教师过分肯定学生的学习能力，而贬低其在其他方面的能力和价值，也是目前情绪惩罚中常见的方式。如某教師批评学生对校运动会过度热情，忽视完成家庭作业：“某某又忘记写作业了，为班级拿了荣誉有什么用，头脑简单四肢发达”。可以肯定教师重视学生成绩的初衷，但这样的情绪惩罚策略非但不能起到敦促学生完成作业的目的，反而会导致学生厌学、自我价值感低等问题出现。

3.将学生摘离于集体之外，孤立学生

小学三四年级是学生语言思维和个性伸张发展的重要阶段，在这一阶段内，学生会出现一定的口语癖好，或者表现为口头禅，或者表现为脏话。不管是哪一种习惯，都会引发教师的教育焦虑，特别是学生突然出现某些口语习惯的变化时，教师常常采取将学生摘离班集体的方式隔绝其负面影响。但摘离的行为往往会引发学生更大的反抗，也会对学生造成更大的伤害，不仅不利于学生改变不良习惯，反而会导致学生的人格发展遭遇阻滞。

二、学生管理中情感惩戒的归因

大多数教师在利用情感惩戒教育学生时，应该从使用情感惩戒的源头出发，探究选取情感惩戒这一手段教育学生的教育初心。

1.教师受教育习惯和教学观念的影响

不当的教学习惯往往是教师采用情感惩戒这一手段影响学生的重要因素之一。大多数主动采用情感惩戒这一方式管理班级的教师在与学生沟通、观察学生、与学生共情等方面工作相对不足，他们始终将学生视作一个不能为自己行为负责的人。很多教师表示学生做出不当行为时，最应该找家长，让家长管理学生。当代教育观念认为，这一行为显然放弃了教师所应该承担的育人职责。情感惩戒是这些教师在与学生沟通不畅后采用的一种相对隐蔽的情绪表达，教师在做出拒绝、否定、批评、无视等评价时，实质上更多地是在表达自己教育目的不能实现的受挫情绪[3]。

2.教师惩戒权实施中责权不清且受阻

《规则》指明，教师在校期间具有一定指导学生的权利，但并没有将这些权利明确界定，也没有进一步通过确立方案、法令乃至于教育法规来进一步保障教师正面管理学生的权益。这就导致许多教师采用情感惩戒的方式来规避体罚与行政手段的惩戒引发的麻烦。相比较体罚，情感惩戒的方式隐蔽，鲜少因为惩戒的手段引发后期追责。产生这一问题的原因可归结为两点：一方面是家长和社会各界对教师惩戒的认识相对单一，认为只有体罚学生，打骂学生，让学生停课才算得上是教育不当;一方面家长可能在家庭中也采用了情感惩戒的方式敦促学生朝自己预期的方向发展。教师利用情感惩戒规避了体罚学生等行为带来的后果[4]，并不意味着情感惩戒天然具有道德的公义性与公正性。教育中发生的案例也从侧面反映了不适宜的情感惩戒所引发的持续性破坏后果并不比传统的体罚学生要小。

3.工作量巨大引发教师的教育焦虑

城乡二元化在基础教育中主要表现为城市小学就学人数激增，许多小学都出现了“超负荷”招收学生的现象。与此同时，教师所需要负担的中小学生数量也激增，教师在工作中所承受的压力也相应增长。在高强压力下，一些教师也只能通过被动削减流程、减少个体学生的工作量来保障对全班学生的平均管理。如过去教师通常借助于家访、课下谈心等方式了解学生情况，现今基本上都改换为用手机微信与家长交流学生近况，通过班级摄像头观察学生课上表现等等。在调研中一些教师认为，过大的教学压力、升学压力也导致他们与学生共情的时间越来越少，因为必须将更多的工作时间花费在提高学生成绩的层面。

三、学生管理中情感惩戒的引导

1.以“好好说话”替代讥嘲讽刺

许多教师在实践情感惩戒的时候，都存在着过度惩戒的现象，无疑会给学生造成心理伤害，让他们对学校、对教师、对班级恐惧与失望。因此，教师即便在管理无力时，也应该谨慎地使用情感惩戒的方式与学生交流，用好好说话替代讥讽和嘲笑，以教师自身为榜样，改变学生对某些问题的看法，敦促学生在榜样作用下改变自己的认知。

2.对教师惩戒权的厘清与实践

目前社会各界对体罚问题的过度关注和过度管控，导致很大一部分教师不敢管理学生、不敢正面处理学生问题。《规则》明确，教育惩戒是教师履行教育教学职责的必要手段和法定职权。教师有权力要求学生向自己道歉，也有权利在放学后让学生上讲台给教师讲一节课，让他们感受教师的艰辛，甚至还可以与家长沟通，并且申请获得家长的支持，共同加强对学生不当行为的管理。导致教师最终选择情感惩罚的原因，在于他们担心家长和学校以我国教师法、义务教育法中“严禁体罚和变相体罚学生”这一条款，向更高一级的教育监管单位投诉、举报自己。因此，在疏导教师过度的情感惩戒行为时，还需要现实层面的相关单位对教师惩戒权的具体内容的厘清，以及等待教育部门建立健全详细的教师惩戒权执行准则。

3.以多维合理的惩戒模式代替情感惩戒

学校与家庭的联合常常是需要磨合的，在教师惩戒权难落实、未完全落实之际，更需要家校联合加强对学生的管理力度。教师可以在家长会、学校开放日等时间与家长约谈，尝试向家长普及家校协管的概念。教师也可以在学生表现出明显的错误和问题时向家长说明情况，并要求家长协同管理学生，对一些外出务工、无法及时对学生进行有效管理的家长，教师可以申请在有同级教师或学校管理者报备的情况下对学生进行相应的处罚，例如在操场跑圈、放学后留下来打扫卫生、写检讨和道歉书等等。教育不都是和风细雨，不能只有表扬，教师必须明确，惩戒的目的是为了使学生明白责任、规则、平等等概念，而不是仅仅只是惩罚。因此也可以设计家校共同惩戒的方案，如针对喜欢破坏公物的学生，教师可以要求他们在赔偿损害物品之外照料班级中的植物，并对植物的存活提出要求，还可以要求学生在全班同学的面前袒露心声，谈一谈破坏公物的心态，并要求家长监督学生在家杜绝这样的破坏行为。只有多维组合地定制符合学生实际处境的惩戒方案，才能真正做到育人、树人。

参考文献

[1] 孙玉娟.浅谈惩戒教育的情感因素[J].科学大众：科学教育，2016（04）.

[2] 容仕玲.小学课堂中的教育软暴力现象透析[D].桂林：广西师范大学，2019.

[3] 徐诺. 中小学教师的隐性霸权及其应对[D].济南：山东师范大学，2018.

[4] 张冰. 学校场域中教师倭化现象研究[D].武汉：华中科技大学，2018.

[5] 夏友奎，石长林，邱柏杨.教师和学生关系的重构：教育惩戒权的正向作用[J].海南师范大学学报：社会科学版，2020，33（04）.

[責任编辑：白文军]