小学教师赋权增能的路径探析

芦静

摘    要

我国教师的赋权增能主要集中在提高教师的决策权、参与权和提升教师在教育中的获得感、自足感。为小学教师赋权增能不仅可以提高教师的教育热情，还可以切实提升学校的教育效率，加速学校的咨询传导，推进学校的深化改革。研究认为，校内管理结构、升学压力、惩戒权的限制让渡、职业惯性等因素都可能会导致小学教师出现权利失落。建议通过创设小学校内教师赋权增能的客观环境、提高小学教师实践权利的主观意愿、管理上实现赋权增能的制度保障三方面措施，对当下小学教师赋权增能。

关键词

小学 教师管理 赋权增能 机制探索

赋权增能这一概念来自于上世纪80年代的西方社会，当时西方世界对自由主义的推崇达到最高点，一些教育学家认为教育这一行为也必须通过“分权”来实现效率的最大化。在这套“教育分权”理论中，教师不应该仅被当作是管理学生、约束未成年人的看管者，课程教材的阅讀者，学校的雇员等，而是应该将自身主动融入学校的社会化建构中，使得自身成为学校的“创造者”和“分权者”。在这套“教育分权”的引导下，西方社会逐渐开始关注教师在学校发声发言的权益，重视教师对学校的部分行为提出的改良型策略。进入90年代后，西方社会对教师分权的行为做出了更微观的讨论，认为在“赋权”的同时，更应该加强教师对自我身份的效能感、满足感，赋权增能理论就此产生。

赋权增能从理论上来说，是在充分尊重教师、满足相关法律法规的要求之后，给予教师更多更充分的角色权、选择权。赋权增能意味着允许教师进一步提高教学效率，提升教学水平，开展更多个性化的活动，也允许教师对学校内设置的不合理条例提出意见。本文基于小学教师在学校管理机制中批评权利的销匿，从赋权增能问题的现状展开思考，尝试探讨小学教师在现下教育机制、学校环境、校园制度影响下，教师权益的生发与利用。

一、小学教师赋权增能的重要性与正当性

1.直观提振教师的教学士气

实践赋权增能对教师的自我权力感的影响最为直接。教师一般被看成是学校政策和学生关系的协调者，教师背后所背负的是当下时代的教育任务，并不被允许彰显个性、表达自我观点，在这种情境的影响下，教师在工作中产生的自我形象的认知往往是负面和中性的，许多教师认为自己是“传声筒”“接力队员”[1]。长期处于这一情境下的教师也缺少表达自我教育观念、引导学生道德价值观的内在动力。赋权增能对教师的自我价值做出肯定，有助于教师重新探析自身在教育中所扮演的角色以及教师的“师者”身份的内涵，给予教师更多空间，允许教师有更多的创造和表达，也让教师在审视职业生涯时具有更强烈的职业认同感和满足感。

2.塑造顺应时代的教学方针

教育思想、教育重点往往会随着时代的变迁发生变化。对学校而言，只有紧跟时代的变化提出符合当代教育思潮和学生认知科学的教育方针，才可以满足学生的学习需要。然而我国主流的学校管理模式是自上而下的，校长和学校董事会决定了学校学习的大致方针，处于一线的、最了解学生变化和学生需求的教师却没有表达的通路，因此也可以看到一些小学在办学过程中曾经短暂出现过辉煌，打造了地区的教育名片，但在之后的短时间内，又退化成了寂寂无名的普通学校[2]。这一变化的根源就在于学校没有在时代变化中厘清学校的内涵特色和立校之本。另外，针对教师的随机统计和访谈也能看到教师话语权缺失对学校发展的阻碍。

3.间接实现对学生的因材施教

国外关于教师赋权增能的讨论最为集中也最为深入的方面是关于教师是否拥有教材选择权、教育价值裁定权。产生这样的讨论的根基在于教师是否因为赋权增能更进一步实现对学生的“因材施教”，保证每个孩子都获得最适宜的教育。不过中国与国外的教育环境、教育目标以及教学成果评定有很大的差异，因此不能直接对国外关于教师在教材选择、教育内容摘取等层面照搬照套。然而在教师一线教学工作的实践中，这种“因材施教”的赋权增能依旧可以通过技术手段实践，如小学生天性中对图片、影像等信息载质敏感，那么教师就可以考虑利用班级的智能黑板播放多媒体课件，加强学生对课程内容的记忆，而不是遵循学校传统的教学习惯，完全顺应过往的教育经验，对学生的实际情况做出取舍。

二、小学教师在当前机制中权利的失落

1.校内管理结构引发的教师话语权失落

教师是学校的隐形招牌，学校的师资力量、教师能力决定了一个学校未来的发展。赋权增能提供给教师的课程安排、工作意见表达等权利同样也赋予了学校更为通畅的管理结构。目前我国大多数小学的管理结构以复杂的层级化、职能式的组织组成为主。校长、学校董事会是学校管理结构中的高位管理者，高屋建瓴地确定学校的办学方针和办学目的，教导处、党支部书记则需要统筹学校的日常事务工作，布置教师的任务，通过行政手段监督协调教师在校的工作。在职能组织架构下，教师是执行各项活动、直观从事劳动的实施者，而不是决策者，因此近年来越来越多的教师自嘲是“工具人”。许多学校采用的架构组织往往是校长—中层管理（党支部、行政管理中心）—年级组长—教师。这样相对森严的等级管理制度，信息的传递和制定的下达是层层递进的，教师作为学校整体结构的末梢存在，而整体自上而下的结构模式也决定了教师在学校管理中话语权较少，由于缺乏反馈回路、监督回路，教师无法对学校办学现状提出异议，也无法以一己之力改变整个学校。

2.升学压力引发的教师课堂决策权丧失

学生面临着沉重的升学压力，而升学压力又进一步被转化为教师的教学压力。在很多地区，升学压力并不仅仅表现为升学压力，它们更多地被表现为一种升学焦虑。家长们耳提面命，要求学生在学业上不断进步;学校的管理者将班级的升学率和学生的期末考试成绩看成是评估教师个人能力的重要参考数据;甚至一部分学校的家长委员会以教师是否布置了足够多的作业来评估教师是否“有责任心”。在这种强大而严密的压力下，很多教师被迫放弃了课堂的主导权，转而以教授课本的内容作为上课的主要实践目标，甚至很多教师为了逆向满足学校、家长、社会对教育的期待，按照家长和学校的意愿，大量安排考试和作业，以期借助题海战术提高学生的考试成绩。教师交出了课堂内容的选择权和决策权，不仅仅使得课堂缺乏活力、学生对照本宣科的课堂形式兴趣缺失，还导致了教师自我的效能感低下[3]，许多教师认为追求分数、追求升学的教育并不是真正的教育，自己的工作只是为学生搬运知识，而不是启迪学生智慧，真正推进学生创造性思维的生发。

3.惩戒权限制、让渡导致的教师自主管理权失效

虽然近年来两会相关教育提案中都提到了教师拥有惩戒权的问题，不过深入地看，惩戒权的概念依旧没有被家长们所接受，教师对学生课堂上冒犯行为的承接始终是不被认可的，罚站、放学留堂仍旧被认为是体罚，因此一些学生冒犯教师的行为越来越肆无忌惮。教师惩戒权的丧失同样也是一种权利让渡，在目前大多数学校中，惩戒者或是判定惩戒的单位仍然是学校的管理者，如教导主任、校长等等。因此，许多教师对班级的现实情况是缺乏掌控的，必须依托一定的力量才可以实现对个别学生的惩戒。在这种情况下，教师的正当教育权利被进一步挤压，教师除了在学生犯错之后通知家长前来学校外，应对学生不端已别无他法，导致教师丧失了纠正学生不良行为的重要时机。

4.职业惯性引发的教师表达意愿消失

小学的工作责任分工一般比较明晰，一线教师兼任多个管理职务的现象不多见，这也就导致了学校接收信息、传导信息不畅，一方面教师自身在职业结构中缺乏对目前学校设置条例评估的监督权，教师针对一些不适宜学生的要求和政策，表达意见和建议的通路不畅，改变现状的能力不足;其次在于教师逐渐失去了对学校不合理安排的反馈意愿，在对教师赋权增能实施缺少现实条件的情况下，教师主动向学校提出反对意见，可能不仅无法使意见获得重视，反而可能会给自己的职业发展造成阻碍。由此学校也失去了最佳的纠错时机，往往导致学校教学水平的下降。

三、小学教师赋权增能的多元化实践路径

1.创设小学教师赋权增能的客观环境

小学教师赋权增能首先需要的是小学管理层对教师权利的“下”放，目前学校管理和教师的教学工作是分开的，教师和管理层之间的沟通不畅，导致学校管理效率低下。在一些实践案例中也看到，教师由于缺乏管理权限，在很大程度上无法实现自己的教育理想。因此解决学校内改革缓慢、信息交流不畅、教育模式刻板单一的直接方式，就是学校和家长给予教师更大的教育自主空间和实践自主教育观念的权利。与此同时，学校应该尝试通过建立特色的学校品牌，让家长更好也更易于接受教师采用非应试教育的方式教学，并长期惯常以这一方式管理学校，进而吸引更多有同样教育观念的家长送孩子入学，由此形成良性循环，使学校获得积极、正向、稳定、持久的发展。

2. 提高小学教师实践权利的主观意愿

赋权增能的实施根本上还在于教师发挥自身在教育层面的主观能动性，提高教师个人的主管教育意愿。前文论述中提到，一部分教师迫于职业压力和学校环境，不敢也不愿意表达对眼下教育策略的看法和意见，这一情况可以从制度化建构、树立榜样、激赏优秀意见三个方向展开。制度化建构是其中的基础条件。学校必须通过建立学校规章制度和规则体系来保证教师表达自己的建议不会受挫，不会因为教师主动表露看法而被“穿小鞋”，从而使得教师产生安全感和信任感，这样才能够对学校持续产生归属感和连结感。在前期政策变动较快，对教师管理较严格的学校，可以借助于开设匿名信箱、允许教师以匿名的形式投递自己对目前学校发展的建议和想法，校长或相关领导教师可以在每个月的研讨会上，公开讨论、公开论证收集到的教师意见，从而使教师感受到学校开放包容的教学氛围，改变教师关于发挥自身价值的态度，进而帮助教师在工作中产生自我效能感。除此之外，学校还可以用树立榜样、激赏优秀意见的方式鼓励教师对学校不合理的机制提出异议，这些鼓励既应该是荣誉上的，也应该落实在物质上，双管齐下实现赋权增能的目标。

3.实现小学教师赋权增能的制度保障

管理层面实现对教师赋权增能需要学校管理部门的放权。在部分学校，教师个人技能的考核权始终掌握在管理人员的手中，学校的管理者曾尝试构建一系列的规则来反向塑造“理想的教师”，但是在多年的实践后我们可以看到，教师群体的获得感越来越低，教师的离职率和流动率越来越高，被动评价显然会破坏教师对自我的正面认知。因此从管理层面上赋权，首先应该开放对教师评价的多维视角，例如允许学生、其他年级的老师对某个教师的工作能力进行评价，评价的参考因素也可以从教师发表的专业研究、教师授课班级的升学率、教师个人教师技能大赛的获奖情况等竞争因素中跳脱，融入教师的工作热情、教师的教育观、教师与学生之间的相處模式的考察，这些感性的，无法用数据、奖状验证的成绩，往往更能够体现一位优秀教师在日常工作中发挥的作用，也更能够肯定一位教师日常工作的价值。除此之外，学校也应该广开言路，从校规校建的角度创设更为自由包容的环境，如在学校的课程安排中加入一些教师相对可以自由支配的课时，减少政策宣导、行政会议对教师工作时间的占用[4];在校内组织建设时，通过鼓励教师自发建立组织，讨论教学的重难点，以及讨论适应本地学生性格特点的教育策略等。

参考文献

[1] 王梦婷，肖其勇.乡村教师的赋权增能：困境与转向[J].继续教育研究，2020（01）.

[2] 叶长红.赋权增能理论下中小学教师专业发展的新路径[J].教学与管理，2019（18）.

[3] 雷万鹏，马丽.赋权与增能：中小学校长课程领导力提升路径[J].教育研究与实验，2019（03）.

[4] 钟虹.赋权增能理论框架下全科教师素质培养路径探索[J].教学与管理，2018（18）.

[责任编辑：白文军]