“自主、交往、多元”模式下的课堂互动探究策略

吴引娟

[摘   要]文章基于“自主、交往、多元”的课堂模式，结合实际，分析如何才能更好地开展互动探究性教学。教师应鼓励引导，营造探究氛围;提倡自主质疑，培养探究习惯;重视交往合作，引导互动探究;适当精讲点拨，强化探究意识;允许多元解读，关注探究的适切性等，以更好地进行互动探究性教学。

[关键词]“自主、交往、多元”模式;互動探究策略;语文

[中图分类号]    G633.3        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2020）36-0010-02

面对办学行为的日趋规范，如何确保“减负”下的“增效”成为重要的研究问题。一些学校纷纷把提高课堂效率作为抓手，以此来提高教学质量。笔者所在学校提出“自主、交往、多元”课堂模式，强调通过自主学习、互动探究、交流展示、总结提炼、自我完善等方式使学生获得知识量和能力的提升。

互动探究教学是一种以学生为主体、教师为主导，学生之间、师生之间双向互动、探究创新的模式，要求教师采用多种有效的方法，引导学生通过自主学习去发现问题、提出问题、解决问题，从而获得知识量、能力和思维的提升。具体来说，可以从以下几个方面入手：

一、鼓励引导，营造互动探究的氛围

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出，创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习。教师在日常课堂教学中要注意引导学生在自主学习的基础上，通过小组合作、互动交流，掌握探究学习的方法，从而提高实践和创新的能力。

探究能力的培养并不是一蹴而就的，需要在实践中不断地锻炼、打磨，所以教师要为学生营造良好的探究氛围。建构主义教学观认为，教师不是知识的传授者，而是学生建构意义的帮助者和促进者，因此当学生提出问题时，教师要倾听他们对问题的看法，思考他们产生这些想法的原因，并以此为据，引导学生开展合作交流、互动探究来丰富或调整他们的解释，同时给予他们恰当的评价。教师通过多鼓励，少批评，可促进学生最近发展区的发展。

记得有一次在公开课《方山子传》快要结束的时候，突然有一个董姓学生提问： “‘方山子怒马独出，一发得之中的‘怒字如何理解？”我当时一愣，因为在备课的时候自己并没有考虑到学生会在这里有疑问，而这时候下面的学生和听课教师都在关注我的反应，好在我很快就镇定了下来。首先，我肯定了这个学生的自学质疑精神，并问他是怎么理解的。这一学生认为这是使动用法，即“使马怒”。我又将这个问题抛给其他学生，有学生赞同董姓学生的看法，也有学生不赞同，认为应该理解为“方山子怒”。对于这个问题的理解形成了两大阵营，于是我让学生查阅《古代汉语词典》。学生发现“怒”有一个义项是“奋举、突起”，因此“怒马”可理解为“鞭马使奋起”。然后我又举了《逍遥游》中的一个例子：“怒而飞，其翼若垂天之云。”

在我的鼓励引导下，学生经常在我的课堂上提出一些有意义的问题，从而能够丰富对文本的理解。

二、提倡自学质疑，培养互动探究的习惯

爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想象力。”善于提出问题，这是探究能力培养的开始。学生于课前在教师的引导下自主预习新课，遇到不懂的问题就要做好记录，并在课堂上及时地提出来。比如我在教授《论语》时，有一个学生就提问：“老师，‘无友不如己者怎么理解？”笔者给学生做了解答：“其实理解这句话的关键在于‘如的解释，如果将‘如解释为‘比得上，那么这句话的意思就是‘不要和不如自己的人交朋友;如果将‘如解释为‘像，那么这句话的意思就是‘不要跟与自己不同的人做朋友，而无论是从情理上，还是从孔子的思想上考虑，我们都倾向于后一种理解。”

因为有疑问，所以才要去学。在日常教学中，我经常让学生在预习时把自己不理解的问题写在纸条上，并收集起来进行整合，以在课堂上有针对性地解决学生的这些问题。问题被选中的学生觉得自己的提问得到了重视，变得更加爱思考了;教师提出的问题来自身边同学，这使得其他学生的上课积极性得到了调动。

总之，课前让学生自主质疑、设计教学时凸显学生立场的做法，激发了学生学语文的兴趣，养成了学生爱思考、爱探究的习惯，同时也提高了教学的效率。

三、重视交往合作，引导学生互动探究

小组合作，是当前课堂教学中常用的方法策略，它主张学生以小组为单位进行互动探究。

比如选入苏教版必修1里的《念奴娇·赤壁怀古》中有两句与其他版本不同，一是“强虏灰飞烟灭”，有的版本作“樯橹灰飞烟灭”;一是“人间如梦”，有的版本作“人生如梦”。在教授这篇课文的时候，我就要求学生在小组内讨论下面两个问题：

A.“樯橹”与“强虏”哪一个更好？

B.谈谈“人生如梦”与“人间如梦”的差别，你更喜欢哪个词？

任务一经布置，各小组便行动起来。五分钟后，各小组派代表表达本组的观点。对于问题A，有小组觉得“强虏”好，“强虏”即“强劲的敌人，代指曹军”，表意简洁明了;但更多的小组觉得“樯橹”好，“樯橹”意为“战船”，由“战船”代指“曹军”，意义比较丰富。对于问题B，大多学生代表只能说出自己喜欢哪一个词，至于二者之间的差别则说不清楚。后来，在我的引导之下，学生有所领悟，“人生如梦”可以说是苏轼对自己个体生命的感慨，“人间如梦”则表现出苏轼对社会大众的关注。

在课堂讨论交流的过程中，教师要控制讨论的进度，同时还要注意到不同学生的解决问题的能力不同，有针对性地鼓励优生，扶持学困生，从而让全体学生都愿意并且积极地参与课堂讨论，共享学习成果，以促进他们思维和能力的提升。

四、适当精讲点拨，强化互动探究意识

“任何形式的语文教学都离不开教师、学生与文本的对话”，任何课堂的互动探究都离不开文本。“文本语言不仅指‘静态化的语言文字符号，还包括隐含于文字背后的情感、意绪、隐喻象征等‘动态存在。”要想读懂这些“动态存在”，获得丰富的情感体验，必须研习文本，挖掘知识。学生要想读懂文本隐含的意义并不容易，需要教师从中点拨。

在学习杨绛的《老王》时，许多学生认为“老王的不幸”集中体现在他“有个哥哥，死了，有两个侄儿，‘没出息，此外就没什么亲人”、他“只有一只眼，另一只是‘田螺眼，瞎的……”等上。其实老王更深的不幸在于作者对他“钱”的回报与他对作者走心的付出并不对等。老王给作者送冰、送鸡蛋和香油等都是出于对作者真心的关爱、帮助和尊重。可是作者对老王，除了給钱还是给钱，至于其他的，什么都没有。没有去老王家里看看;没有送东西给老王;当身体极度虚弱、“稍一弯曲就会散成一堆骨头”的老王亲自送来鸡蛋和香油时，没有让老王坐会儿，也没有送他下楼，更谈不上送他回家;甚至老王死了都是十几天之后才知道的。可以说，直至老王去世，他都没能从作者那里获得真正的理解、关爱和尊重，得到的更多的是作为知识分子的作者对作为贫苦百姓的他的感激、怜悯和同情。为此作者深感“愧怍”。以上谈论的这些是学生不容易理解的，教师需要从旁点拨。

精讲点拨，是教师发挥主导作用的重要手段，但是教师要把握好“度”，要把握时机，在学生“愤”和“悱”的时候及时出现，迅速帮助学生化难为易、解开疙瘩，让学生在课堂上实现有效拓展，使学生感受局部与整体的关系，透过现象把握本质，从感性认识走向理性认识，从而强化互动探究意识，发展探究思维，深化课堂学习。

五、允许多元解读，关注探究的适切性

正所谓“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”。人的智能是多元性的，不同的学生会因为自身的知识储备、思考问题的方式不同，而对同一个问题存在多元理解。教师要关注探究的适切性。

在学习《项羽本纪》时，关于项羽失败的原因，不同的学生给出了不同的答案：有人认为是性格错误，自矜功伐，不善用人;有人认为是政治错误，分封诸侯，引起争斗;有人认为是战略错误，“背关怀楚”，失去“地利”;有人认为是政策错误，“放逐义帝”，诸侯叛己……学生的解读都有一定的合理性，但是在课堂教学中，教师需要提供一个相对明确的解读。如项羽的失败是多方面原因造成的，我一般重点引导学生看性格原因：从好的方面说，项羽骁勇善战、志向远大、重情重义;从不好的方面说，他优柔寡断、刚愎自用、不能用人等。在课堂探究时，教师应允许学生多元解读，而在尊重学生个性、提升学生的探究能力的基础上，也要关注其解读的适切性，以规避“多元误读”“无意义解读”。

开展课堂互动探究是新形势下课堂改革的需要，是落实素质教育的重要途径。教师的适宜引导和学生的深度参与，充分调动了学与教两个方面的积极性。学生在发现问题、探究问题、解决问题的过程中，充分发展了个性，增强了合作意识，促进了思维的发展，提高了实践和创新能力。

[   参   考   文   献   ]

[1]  中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]  董沼.回归文本：语文阅读教学的真正出路[J].语文教学之友，2011（6）：11-13.

（责任编辑    农越华）