课堂观察：以“目标+情境+行为”为基本单位

佟柠

摘要：为了探索影响学习变化的微观因素，课堂观察需要确立一个基本的观察单位。以“目标+情境+行为”为课堂观察的基本单位，能够获取学生的真实学习表现，能够判断学生的学习是否进阶，还能够分析教师的教学策略是否有效。

关键词：课堂观察 目标 情境 行为 综合思维

学习目标的达成有赖于学习行为的持续累积与学习结果的不断进阶，正所谓“合抱之木，生于毫末;九层之台，起于累土”。为此，课堂观察需进入更加微观的层面。为了探索影响学习变化的微观因素，课堂观察需要确立一个基本的观察单位。

教育研究与评论课堂观察/2020年第4期百家讲坛学习作为人类的实践活动，其最小的单元即目标、情境和行为。首先，目标指向未来的学习结果，对学习行为具有不同的时间掌控性;时间掌控长的目标可以被分解为若干子目标。其次，情境是学习的基本条件，在个体与物质环境的交互作用中产生，并随着学习行为的变化而变化。同时，连续进行的学习行为可以被分解为离散而定性的单元。因此，以“目标+情境+行为”作为课堂观察的基本单位，有助于观察学生的学习行为，进而对比分析学生学习行为的细节变化，并基于证据来探索其与教学策略之间的相关性。

一、以“目标+情境+行为”为单位，获取学生的真实学习表现

以“目标+情境+行为”作为课堂观察的基本单位，就是观察学生为达成特定目标，在具体情境中采取了什么学习行为，以及最终表现出来的目标达成状态，所聚焦的正是学生的真实学习表现。这里的“真实”有两个含义，一是所处的学习情境与现实世界关系密切，具有现实“保真度”;二是展现出来的是学生真实的学业成就，即学生内在的学科核心素养水平。

例如，《自然地理环境的差异性》一课，学生需要达成的目标为：“运用图表并结合实例，分析自然环境从赤道到两极的地域分异规律。”以“目标+情境+行为”为单位来实施课堂观察，发现学生想要达成目标，需要在下列情境中完成以下学习行为：（1）指出所展示的植被景观所处的自然带，并把不同自然带的名称填写在相应的自然带示意图上;（2）解释不同的纬度条件下自然景观会发生的变化，并说出影响这一变化的主导因素;（3）结合实例系统解释自然带从赤道到两极的地域分异规律及其特征。

《普通高中地理课程标准（2017年版）》中将地理学科核心素养之综合思维分为4个水平，如下表所示。在具体的观察中，可以通过观察学生的学习行为，来判断其综合思维所处的水平。

正确完成学习行为（1）的学生，其综合思维处于水平1，因其能从自然带与植被景观相互作用的角度分析自然环境的地理特征。完成学习行为（1）和学习行为（2）的学生，其综合思维达到水平2，因其除了能理解不同自然环境的地理特征，还能对自然地理环境做出简要的地域性解释。完成三个学习行为的学生，其综合思维达到水平3，因其能综合各要素，从空间综合维度对自然带从赤道到两极的地域分异规律及特征做出系统分析，并给出合理的地域性解释。

可以说，目标、情境、行为三者之间具有整体性，相互影响、相互制约，“牵一发而动全身”。在上述观察中，如果学生仅仅通过识记记住了自然带的空间分布，并将其填写在地图上，而不是通过观察实地景观图片来判断不同自然带的景观特征及其空间位置，则其综合思维的真实水平必然不会太高。因为，所展示的实地景观图片可以创设出与真实世界相近的情境，学生只有识别和判断出这些图片所代表的实地景观的植被特征与类型、土壤特征与类型，完善对当地气候的认知，如水热条件与植被特征之间的关系，才能判断出自然带的名称和分布規律。

因此，以“目标+情境+行为”为基本单位来观察学生的学习表现，不是观察学习结果本身，而是观察学习结果所产生的情境、条件与过程，这样就能从整体上把握学生的学习表现，获取学生的真实学习表现。

二、以“目标+情境+行为”为单位，判断学生的学习是否进阶

学生的学习进阶与否不应只在课堂学习结束时才能被观察到，要将这一判断前置于学生的学习进程中。因为，学习本身就具有过程性特征，是逐步累积和发展的过程，学习进阶也正是通过“感知—决策—行动”这一循环的不断累积实现的。

仍以《自然地理环境的差异性》一课为例，可以把“分析自然环境从赤道到两极的地域分异规律”这一总目标分解为三个子目标：（1）分析从赤道到两极的地域分异规律;（2）分析从沿海到内陆的地域分异规律;（3）分析从山麓到山顶的地域分异规律。可以按三个子目标划分出三个观察节点，观察学生在具体情境中的学习进阶情况。因为学生对三个子目标的完成度恰恰能够展现其综合思维的发展变化。

课堂观察中发现，完成前两个子目标，学生的综合思维最高可以达到水平3，即能够建立自然带与热量和水分之间的联系。而针对子目标（3），教师创设了新疆天山牧民转场的真实情境;学生在情境中完成相关任务，不但展示了其综合思维的发展变化，也实现了学习的进阶。具体情境和任务如下：

每年夏季和冬季结束的时候，生活在阿尔泰山、天山、帕米尔高原的牧民便开始“搬家”：夏季结束时，要从山麓草原搬到深山里的草甸草原;冬季结束时，再从山里搬回河谷低地。如果你是牧民中的一员，请你写一封信给远方的朋友，信中需要解释你转场的方向、时间与季节的对应关系，并告诉他们转场的原因。

学生首先需要在山地的海拔高度与热量、水分之间建立关联，进而理解这一关联对山地垂直自然带分布规律的影响，这属于综合思维中的“要素综合”。完成这一步骤的学生，其综合思维可以达到水平3。任务还要求学生解释牧民转场的现象及其原因，这就需要运用“时空综合”。能正确解释这一点的学生，其综合思维可以被认为达到了水平4，即对现实中的地理事物，如自然环境的空间变化，运用要素综合、时空综合等分析思路，进行系统性、地域性的解释。

由此可见，通过观察学生完成不同子目标的过程，以及在不同的“目标+情境+行为”中的学习表现，能够看到其综合思维水平逐步从要素之间的简单联系，发展到更加复杂的联系，从而清晰地观察到学生的学习进阶过程。

因此，以“目标+情境+行动”为基本单位来观察学生的学习进阶，就是沿着学生学习进程的时间线，以子目标的达成为节点，观察这些节点上“目标+情境+行为”的具体情况，从而描绘出从初始状态到目标达成的学习发展变化图景，掌握学生的学习进阶情况。

三、以“目标+情境+行为”为单位，分析教学策略的有效性

教学策略是教师为支持教学目标达成所采取的情境创设、任务设计等一系列的教学行为。只有探寻到教学策略的有效性，才能为进一步改进教学策略提供依据。以“目标+情境+行为”为基本单位进行观察，能够更加清晰地分析出教师教学策略的有效性。

“同课异构”是近年来教研活动中经常采取的听评课方式。针对同样的教学内容（目标），不同的教师会采取不同的教学策略。基于学生的不同表现，能够确定采取何种教学策略才更有效。以“目标+情境+行为”为基本单位，选取同一目标节点上学生学习表现的横截面，然后对比分析学生的学习表现以及教学策略的相关性，就能据此分析教学策略的有效性。

例如，对《自然地理环境的差异性》“同课异构”进行观察，依据学生在不同“目标+情境+行为”方面的表现，对比探究L和M两位教师的不同教学策略对学生学习的影响。

围绕“分析从沿海到内陆的地域分异规律”这一目标，L老师创设了这样的情境和任务：

本校的学生志愿者去内蒙古植树，应该选择什么样的树种？与无锡的树种有何区别？为何有这些区别？从无锡到内蒙古的植树地，沿途看到的景观有何差异？这些差异产生的原因是什么？

观察中发现，学生为了完成上述任务，积极调动生活经验，运用水分与植被之间的关系来解决问题，并把所学知识迁移到新情境中，表现出了更浓厚的学习兴趣和讨论热情。

M老师则展示了我国从东南沿海到内陆的区域和自然带空白图，请学生说出不同空间区域所对应的自然带名稱，将之填写在空白图上，并分析原因。观察中发现，学生出现了自然带名称表达混淆、遗忘以及不能运用知识解决问题的现象，需要教师频繁复述、提示。

对比分析两位教师的教学策略对学习的效能：L老师所创设的情境和任务把知识学习与生活经验联系在了一起，更有助于启动学生的认知，尤其是学习的迁移;M老师则主要在符号系统内调动学生开展认知活动，情境和任务较为单一且与生活经验联系不足，出现了学习迁移不顺畅、知识遗忘率较高的情况。

由此可见，教师的教学策略对学生的学习情境具有重要影响，并随之影响着学习行为，继而影响了学科核心素养的发展。因此，以“目标+情境+行为”为基本单位来观察学生的学习表现，有助于教师优化其教学策略。

以“目标+情境+行为”为基本单位进行课堂观察，能够观察到学生真实的学习表现，即内在学科核心素养的外显状态;通过观察学生在学习进程的关键目标节点上做到了什么，能够判断学生的学习进阶情况。又因其要素结构的统一性，能够系统、整体地研究学生的学和教师的教，将学习表现与教学策略有机联系在一起，为促进学习和改善教学提供科学依据。

本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点资助课题“指向深度学习的地理表现性评价研究”（编号：Ba/2018/02/05）的阶段性研究成果。