让学生穷尽思维可能

徐莉

摘要：“思维发展与提升”是语文核心素养的一个重要标志。学习过程中，教师为学生提供穷尽思维可能的机会，可以让学生经历真正的学习，在语言运用的过程中，获得思维的发展与提升，培育有广度、有深度、有创新的思维习惯，切实提高语文素养。

关键词：语文教学 课堂观察 思维可能 《两茎灯草》

一、主题背景

语文课堂上，我们常常被书声琅琅的感性润泽陶醉，为行云流水的对答场面赞叹不已;我们追求完美，总认为学生能在教师的引导下顺利完成学习任务的课就是好课。可是，如果走到学生中间，近距离观察，就会发现，在这热闹、完美的背后，有的是虚假、浅表的学习。学生一遍遍朗读之后，能走进文本的寥寥无几;一次次“乒乓式”的对话，得到的只是“拼盘式”的答案。学生个体没有经历思维的过程，自然无法获得思维的发展和提升。

语文课堂，既要强调人文的、多元的主观感悟，更要重视理性的、逻辑的思维发展。“思维发展与提升”是语文核心素养的一个重要标志，而穷尽思维可能则为学生思维朝着更广、更深处发展提供了机会，让思维更具灵活性、深刻性和创造性。

基于此，我们进行了“穷尽思维可能”的主题观察，了解学生的学习是否穷尽了思维可能，研讨教师如何帮助学生创造穷尽思维可能，从而促进学生“真正地学习”。

本次观察的是施莉老师执教的《人物描写一组》中的《两茎灯草》一课。这是小学语文五年级下册第五单元的一篇精读课文。观察小组从三个不同的维度进行观察：任务设计是否引领了学生穷尽思维可能？学生的学习是否穷尽了思维可能？教师的指导是否促进了学生穷尽思维可能？

二、观察过程

（一）任务设计引领了学生穷尽思维可能

本单元是习作单元，由两篇精读课文、两篇习作例文和一篇习作组成。单元目标是学习人物描写的基本方法，学会运用这些方法写一个人，突出人物的特点。单元设计遵循了读写结合的原则，采取“阅读引路—例文搭桥—习作运用”的策略，让学生在语言建构和运用的基础上，悟写法、练写作。

施老师执教的是本单元的第二课时，主要以《人物描写一组》中的《两茎灯草》为例，聚焦目标“学会选取典型事例突出人物特点”，设计了三个板块：（1）梳理单元人物，初步感知事例和人物之间的关系;（2）学习《两茎灯草》，感受事例越典型，人物形象越鲜活;（3）学会选取典型事例来表现人物特点。三个板块，目标清晰可见，从初步感知、具体感受到迁移运用，设计坡度合理，为学生提供了思维发展和提升的机会。

对应三个板块的学习目标，施老师嵌入了三大评价任务：（1）读句子，说人物特点;（2）默读课文，找出你认为严监生吝啬的表现，用横线画下来，也可以通过观察插图、结合课外资料来谈;（3）迁移运用，学会选取典型事例来描写人物特点。三个任务的设计层层递进。学生在阅读鉴赏文学作品的过程中，将对语言和文字直觉的体验转化成抽象的语言文字，之后有意识地进行迁移，使思维更进一层，实现语言表达的有效提升。因此，任务设计引领了学生穷尽思维可能。

（二）整块时间保证了学生穷尽思维可能

学生思维能力的发展，不是教师教出来的，而是在具体的学习情境中借助解决问题的实践培育出来的，这就需要整块（学习）时间的保障。

本节课，三大任务的教学，都充分给予学生自主探索的时间。根据观察员的记录，任务一用时8分钟，任务二用时13分钟，任务三用时16分钟。完成任务二时，学生自主圈画表现严监生吝啬的语句用时4分钟，他们在任务驱动下投入学习，在对语言的品析、感悟中体会人物的特点，通过课文、插图、课外资料等多种渠道，语言、动作、神态等多维角度，塑造出一个立体丰满的吝啬鬼形象。这4分钟的时间里，学生的形象思维和抽象思维不断被激活，看似平静的氛围下涌动着穷尽思维可能的火花。

（三）信息优化促进了学生穷尽思维可能

课堂上，师生交流严监生吝啬的地方，片段如下：

生我是从课文的最后一句看出来的。“登时就没了气”说明严监生吝啬：赵氏挑掉了一茎灯草，严监生就没了气。

师没说清楚，再说一说：是什么时候？为了多少东西？

生就是赵氏刚挑掉一茎灯草，严监生就没气了。

师说明严监生耿耿于怀的是什么？

生是油钱。

师对了，是油钱。他是个家财万贯的人，但是为了丁点儿的油钱，就死不瞑目。

这一片段中，学生一开始之所以无法用言语准确表达自己的想法，关键在于没有理清严监生“登时就没了气”和“两茎灯草”之间的逻辑关系。教师及时对学生的学习信息进行了优化：“是什么时候？”“为了多少东西？”这样的追问，使得学生马上能通过联想进行逻辑分析，明确严监生在临终前耿耿于怀的是一茎灯草，其吝啬确实到了极致。教师对学生的反馈信息给予及时评价和优化处理，有效引导学生对材料进行判断选择，创造了思考情境，提高了学生思维的灵活性、敏捷性，让学生穷尽思维可能。

三、观察思考

（一）学生能不能想到更多？——打开出口，穷尽思维广度

以板块二为例。学生首先自主默读课文，在书上画线。观察员看到，学生有的画了一处，有的画了两三处;有的只画了书上的，有的则只画了课外资料中的。

观察员统计，交流环节，教师共指名11位学生交流，每一位學生交流一处，点到即止。有一位学生画了三处，教师或许是想给更多的学生交流的机会，没让那位学生继续说。

表面看，学生小手如林，一个个对答如流。但是，观察发现，学生个体想到更多的比较少，很多学生在书上画了一处就停笔不再继续思考，找到一处答案就停止继续探索。联系交流环节的教学来看，这应该跟平时课堂上的交流反馈方式有关。一直以来，我们为了追求课堂的热闹，会把一个任务分解给更多的学生，让每一位学生交流一个点，然后拼接出完整的任务信息。但是，对于交流的学生来说，只有发言一次的机会，只讲一点就被教师制止，他们的回答是碎片化的。长此以往，学生的思维就会只满足于一处。穷尽思维可能，应该穷尽每个个体的思维可能，鼓励他们思考更多，交流更多，拓宽思维的广度。

（二）学生能不能想到更深？——任务晋级，穷尽思维深度

板块二中，学生对补充材料中嚴监生病重时舍不得买人参补身体、亲戚来借钱时非常恼火、儿子要吃肉时也只买四个钱这三个事例比较感兴趣，也能从中感受到严监生吝啬的特点。于是，在完成任务二之后，教师追问：这三个事例为什么不写进课文？为什么只选取了两茎灯草这个事例？在品味语言文字的基础上，对任务晋级，让学生通过比较事例的典型性，往更深处思考，从而感受到事例越典型，人物形象越鲜活。

板块三是板块二的晋级。教师布置了两个训练任务。第一个训练任务是：

同学们，小明要写爸爸的一位朋友——李叔叔。要写清李叔叔“记忆力超群”的特点，他选取了四个事例。请你来当小老师，看看小明选取的事例有没有说服力，属不属于典型事例。

事例能充分体现人物特点，得“☆☆☆”;

事例较能体现人物特点，得“☆☆”;

事例不能体现人物特点，得“☆”。

学生通过对四个事例的比较，进一步感受事例越典型，人物形象越鲜活。在比较的过程中，思维经验得到进一步推进。在此基础上，教师又安排了第二个训练任务：

我们班上哪位同学给你留下的印象最深？想一想，他有什么特点？哪个事例最能体现他（她）这个特点呢？

学生迅速调动直觉思维和形象思维，对同学的特点进行分析、比对、归纳、概括，提炼出体现人物特点的典型事例。

这一过程中，任务逐步晋级，学生由教材的文本语言感知事例越典型，人物形象越鲜活这一概念;然后，在选取典型事例的实践中强化这一概念，形成知识技能;最后，又在习作的选材运用中形成写作能力。在穷尽思维深度的过程中，实现了语文基础知识向语文能力的转化。

（三）学生能不能想到别处？——转换视角，穷尽思维创新

第一个训练任务中，学生评价事例1和事例4为“☆☆☆”，其余两个事例为“☆☆”。应该说，在这个环节，学生大多能通过比较判断哪几件是典型事例。在实践运用的过程中，学生能运用在《两茎灯草》中学到的方法选取典型事例，从知识的建构到知识的运用，达成了思维的提升。但是教师没有止步于此。对事例2，大多数学生评了“☆☆”，因为他们觉得李叔叔能记住“我”的生日并没有什么难度，不能充分体现李叔叔“记忆力超群”的特点。教师追问：“爸爸妈妈能记住你的生日吗？”学生回答：“当然能！”“叔叔呢？” 学生有点迟疑：“也能吧。”教师进一步追问：“假如李叔叔是在我五岁时见到我的，已经多年没见的李叔叔现在还能记住我的生日，是不是记忆力超群？”学生一下子充满惊喜：原来“☆☆”的事例处于特定的情境中时也可以变成“☆☆☆”。这样的课堂设计，也出乎观察小组的意料。教师另辟蹊径，从另一个角度打开学生的思维，让学生用全新的视角去思考，去想到“别处”。这“别处”的精彩，正是思维的创新。

不过，接下来的环节却有点遗憾，教师没能给学生实践的机会。如果教师引导学生往别处思考后，把学习任务稍作修改，变成“那你们能不能把‘☆☆的事例也通过修改变成‘☆☆☆的典型事例呢”，给予学生更多的自主探索空间和时间，就能引导学生穷尽思维创新。

唯有把课堂真正还给学生，让学生“真正地学习起来”，引领学生的思维向多处、深处、别处发展，语文核心素养才能真正落地。