对于“思考”，我们有多少思考?

贲友林

在课堂中，我们常常看到教师提醒学生：要动脑筋思考！教师也常常责怪一些学生不会思考。然而，这样的提醒与责怪，往往流于口头：对如何思考，缺乏认识;对怎样思考，缺失指导。

“学而不思则罔，思而不学则殆。”这两句话，我们耳熟能详。但越是面对熟悉的常识，我们越有可能在不知不觉中放弃自己的思考。当思考“不在场”，学习的发生也就是一句空话;没有深入思考的学习，一定是浅层学习。学习时需要思考，思考的过程也就是学习的过程。

对学习过程中的思考，倘若仅仅理解为让学生动脑筋想一想，那就简单化得失去了专业的内涵。我们是否想过：教师让学生思考，学生就思考了吗？学生思考了，就行了吗？对于思考，不应当空洞地泛泛而谈。教师要想一想：学生是怎样思考的？自己期望学生怎样思考？什么是“会思考”？对于某一门学科的学习，要学会怎样思考？自己该有何作为？

学习过程中的思考，并不是停留于自然状态、任其自流的“望天收”。教师的教学，要让学生学会思考，掌握思考方法，保持思考的积极性，体验思考的乐趣，提升思维的品质。学习时的思考有怎样的专业样态呢？我以为，从学生想法产生、发展的过程来看，可以分成四个阶段。一是个别想法阶段：面对学习任务或问题，学生自己思考，拥有自己的想法。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。很多时候，教师可能就满足于学生如此表现，认为这样就体现出学生思考了。但这只是学习时思考的起始阶段。二是多种想法阶段：学生来到学校、进入课堂的学习，与课外一个人的学习不同，是一群人在一起的学习，大家通过交流呈现各自的想法，学习便进入了多种想法阶段。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”保罗·弗莱雷指出：“只有通过交流，人的生活才具有意义。真正的思考，是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只有通过交流才能产生。”三是关联想法阶段：在倾听、交流多种想法的过程中，比较不同的想法，通过比较，让不同的想法关联起来。四是拓展想法阶段：经历想法的关联，自己原先错误的想法得到修正，片面的想法得到补充，肤浅的想法得到深化，正确的想法得到强化。总之，自己原先的想法在这个阶段发生了变化。这时，教师和学生都能“看到”思考;这时，学习也就发生了。因为，无变化，非学习。

课堂内的思考，与倾听、表达紧密结合在一起。倾听，不仅仅是有听的样子，如两眼注视对方。倾听，首先要听清，关键是听懂。如果没有听懂，要及时告诉对方。这是多种想法阶段对每一位学生的要求。倾听，还要把他人的想法和自己的想法进行比较、对照。这就是关联想法的表现。这个过程，是让深度思考真正发生的关键阶段。

思考，是个体的内部活动，要通过表达展现。表达，有书面表达与口头表达两种方式。课堂中的表达，通常是口头表达;而学生的作业、板演等，即为书面表达。表达，不仅仅表现为敞开自己的想法，还在于有思考地表达;不是简单地“重复说”、一味地“重新说”，而是互动性地“接着说”。接着说，一是接着他人的想法说，二是接着自己原先的想法“新说”。接着说，是对他人想法、自己原先想法的修正、补充、质疑、肯定、综述。这即为关联想法之后的拓展想法的表现。

以小学四年级一道数学题的教学片段为例。

题目如下：

在口里填入合适的数字，使等式成立。

口口×口口=1600 口口×口口=2400

学生独立完成。这时，每一位学生都展开思考，进入了个别想法阶段。

接下来，全班交流：怎样填的？一共有哪些填法？这是多种想法阶段。

第一小题，一位学生汇报：“算式分别是80×20，40X40，20×80。”第二位学生举手发言：“还可以填25×64。”全班学生都很惊讶，因为大家填的都是整十数乘整十数的算式。第二位学生继续解释：“看到1600，想到100，25×4=100，4再乘16等于64。”在这个过程中，教师听清、听懂了他的想法。为了让全班学生都听清、听懂，教师板书第二位学生的想法（见图1），并和全班学生共同梳理：25×4=100，乘数25不变，积从100变成1600，乘16，所以另一个乘数4也要乘16，这样就得到64，即25×64=1600。

又一位学生举手发言：“还可以填50×32。刚才他想到25×4=100，我想到50×2=100。乘数50不变，积乘16，另一个乘数2也乘16，得到32。50×32=1600。”教师板书（见图2）。

由第三位学生的发言，我们明确学生开始关联想法、拓展想法了。

第二、三两位学生对第一小题的“接着说”，又启发了全班学生把对第二小题的想法从原先填写的整十数乘法算式拓展成了还可以填写非整十数相乘的算式。在这样的学习过程中，学生美丽的思考之花尽情绽放。

学习时的思考有什么专业要求呢？我以为，要体现四个层级。一是“有物”，即学习时，首先通过思考生成想法，并对自己的想法保持监控，知道自己的想法是什么。二是“有据”，即有根有据地思考，而不是胡思乱想。三是“有法”，即掌握思考的方法，会联系，会比较，会归纳，会概括，会迁移。四是“有疑”。学贵有思，思贵有疑。小疑则小进，大疑则大进。当思考产生疑问时，也就能发现自己想法中的空白，这是思考进阶的表现。湖南师范大学张楚廷教授强调：“能够带上满口袋问题走进课堂的课，算好课;能够在课堂中唤起学生也生问、发问、提问的课，算更好的课;能够唤起学生提问、居然被学生的问题問倒了（教师一时答不出来）的课，算是最好的课。”

康德指出：人的教育不能只是简单、机械地接受训练，最重要的是使儿童学会思考。学思结合，专业化的教师又何为呢？一是，还学生充分的思考时间与空间，充分激发学生思考的主动性与积极性，并让学生经历思考的过程，体验到思考的酸甜苦辣。在思考的过程中，学生非智力因素的参与，与教师有很大的关系。好的教学，让学生愿意思考，乐于思考。二是，对学生的思考给予指导，即有根有据、有术有法。思考是需要教的，教师不仅要支持学生“快思”，还要鼓励学生“慢想”。在数学学习过程中，要关注并培养学生学会长时间地思考。我们都知道，一位数学家可能一生就在思考、琢磨、研究某一个数学问题，或许一辈子也未能完全解决这个问题，但这个长期的思考过程让他沉迷其中，乐此不疲。这也正是数学的魅力所在，彰显了数学思考的独特品性。正如东北师范大学史宁中教授所说：“素养的形成，是日积月累、自己思考的经验的积累。”三是，做好思考的示范与榜样。只有会思考的教师，才能教出会思考的学生。张楚廷教授指出：“教学，从根本上说，是思考着的教师引导着学生思考，又让思考着的学生促动教师思考。”

此外，教师是否思考过：思考与思维的关系是什么？仅仅是说法的不同而已吗？

福建师范大学余文森教授认为，思考具有三个特点：有根据的思维，有条理的思维，有深度的思维。这三点是检验一种思维是否是思考的评判标准。从教育的角度讲，思考强调的是主体性、独立性和创造性。思考是学生个体独立自主的独特思维，而不是“被思维”，不是复制思维。只有这样，思考才能成为学生的一种思维能力和一种学科素养。

南京师范大学喻平教授有他的“思考”。喻教授指出，心理学对思维的定义是：“思维是一种高级、复杂的认知活动，是人脑对客观现实进行的间接和概括的反映。”“思维是一系列内部的符号活动，它导致产生新颖的、有效的主意或结论。”我们应该通过思考发展思维。

也有一些学者采用外延式定义。例如，思维包括概念、判断、推理、决策、问题解决等。思考是思维的一种探索活动，是主体对特定信息的加工过程。

如此看来，思维和思考是两个既有区别又有联系的概念。思维属于思想层面，思考属于操作层面;两者都有活动成分，思维注重活动方式，思考注重活动结果。也即，思考是即时性行为，思维是思考的积累和沉淀，既有稳定性，又有发展性。

联合国教科文组织国际教育发展委员会指出：“教师的职责已经是越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考。”对“思”，我们要“学”;对“学”，我们也要“思”。