巧用阅读文本，发展写作能力

陈丽容

【摘要】本文针对当前小学英语高年级写作存在的现状，结合具体的课例介绍如何巧妙地运用教材中的阅读文本，把阅读能力的培养和写作能力的发展有机地结合。以读促写，将阅读与写作教学中各种行之有效的方法进行总结、提炼，从而更有效地帮助学生提升英语综合能力。

【关键词】小学英语;阅读文本;写作能力;以读促写策略

《英语课程标准》中指出，英语课程的核心目标是培养学生的综合语言运用能力。在听说读写四种语言技能中，阅读是吸收英语养分的重要手段，学生通过阅读获取大量语言知识，不断丰富脑海里的语言图式，经过内化形成语言技能。而写作是巩固和内化知识的有效手段，是检测语言习得的重要途径之一。两者是英语学习中相对独立的语言技能，但它们之间又相互制约、相互促进。鉴于以上分析，在阅读积累和储存语言知识的同时让学生感受“悦读”的魅力，合理设计相应的活动促进学生“乐写”，期望通过有效的阅读输入和有效的写作输出，提高学生的语言综合能力。

一、分析现状，为“写”把脉

从2015年秋季起，佛山市禅城区的英语教材由原来外研社出版的剑桥英语改为人教PEP版。新教材的使用进入第五个年头，但由于教材设置的不同，教材中情境式的对话较多，词汇量削减了，阅读量不足。我们明显地感受到五、六年级学生的阅读能力相对以往同年段的学生能力稍微薄弱，而且骨牌效应，写作的输出也很有限。以五年级第一单元为例，话题是“What's he/she like？”单元的写作目标是描写一个人的外貌、性格等。很多学生只会用两三个句子展开描述，而且语不成句，内容贫乏，有的学生甚至觉得无从下手。这不禁引起我们的思考：写作是学生综合语言运用能力的重要方面，长期以往的结果将是学生怕写，把写作看作是被动应付的苦差事，老师教得累。其次，部分老师认知不足，没有意识到写作的重要性并没有开展有效的写作指导和训练，学生写作时句式单一，提高英语写作能力的这一目标被“束之高阁”。

充分利用教材里的阅读文本，合理把“读”与“写”结合，以读促写，以写带读，在阅读过程中培养思维分析、推理习惯，使学生把写作看成表达思想的途径，不再从心理上畏惧写作。通过阅读，挖掘文本信息拓展语言，训练发散思维，生成写作技巧，扎扎实实地提高学生的英语综合能力。

二、变“阅读”为“悦读”，为“写”铺路

小学阶段是阅读习惯养成的最初阶段，是培养阅读兴趣，养成良好的阅读习惯，掌握正确的阅读方法，形成科学的阅读技巧的重要阶段。学生一旦有兴趣读，并掌握可持续发展的阅读学习方法，他们就能在阅读的过程中提升，能有效促进自主学习能力的发展和提高，达到“授人以渔”的成效。下面以六年级PEP Book8 Unit3 Story time课例为载体，探讨小学英语阅读课中如何通过阅读前预习探究——阅读中合作探究——阅读后应用探究进行阅读策略的培养，使“悦读”更好地为发展写作服务。

（一）阅读前——激发兴趣

“兴趣是最好的老师。”在阅读之前，若能激发学生的阅读兴趣，那会起到一个事半功倍阅读效果。通过热身、复习和导入活动，激活学生原有的文化背景知识和相关的语言知识，让学生的思维进入话题的空间，预测预读材料的主题，为后面的阅读做好准备，降低了理解阅读材料的难度。同时通过设置情境，使学生产生读的需要。以六年级PEP Book8 Unit3 Story time为例，故事讲述主人公Zoom梦见自己来到月球旅游。由于文章内容需要用一般过去时进行描述，一般过去时是六年级第二学期的重点语法知识，因此阅读前，笔者通过“打地鼠”和“头脑风暴”的游戏，跟学生重温了一系列的动词短语，如“take pictures——took pictures、ride a horse——rode a horse”等等，接着出示一幅带有超级月亮的图，让学生进行想象：Can we live on the moon？ Do you want to take a trip on the moon？ What can we do on the moon？ 在轻松的气氛下把学生带入到本课的学习，使学生对于月球旅游这一話题产生浓厚的兴趣和阅读的愿望。

（二） 阅读中——培养策略

阅读中，利用不同层次的任务驱动学生主动探究。让学生通过阅读文本，感受文中人物的情感态度。尝试用不同的方式朗读文本，品悟文本的表达方式。理解文本的基础上加以归纳，感悟语言的意义。任务引领学生感受语言的魅力，逐步建立语感。在阅读过程中，笔者一般要求三读：

1.初读：创设问题，初步感知文章的大体内容。本课第一次阅读时，笔者让学生通过问题的引领初步感知文本：Who had a trip？ Where did he go？

2.细读：细读的过程以问题驱动，帮助学生更好地理解文本的重点部分及重点的词汇、句型，同时引导学生举一反三地运用信息解决问题。在这过程中可以插入听力的训练，培养他们在听的过程抓住阅读教材的大意和主要意思，还可以通过朗读、默读课文，互动生成，跟读课文，使情境交融。

第二次阅读是策略形成的关键步骤，也是阅读信心建立的关键环节。本课的第二次阅读时，笔者呈现了三个判读题让学生思考，并尝试在文中画出关键句。

① Zoom had a holiday with Zip on the moon.

② Zoom saw beautiful flowers on the moon.

③ Zoom's trip was fun.

类似的判读题容易理解，学生也乐于参与讨论。阅读后通过小组讨论和老师的WH问题引领，我们惊奇地发现，学生能根据自己对文本的理解阐述观点，如第一题，学生会说： Zip didn't go to the moon. It was a dream. In Zoom's  dream， he went to the moon by himself.等等。逐步地碰撞，最后生成了这样的鱼骨图的形式呈现故事的脉络。

再读：经过初读和细读环节，文本信息以碎片式植入学生的脑海。适时地安排再读活动，让学生整体感受语篇，形成流畅、完整的记忆，为后续的课文复述、故事续写、模仿表演等活动做好充分的准备。阅读文本的同时感受中西文化的不同，培养初步的跨文化交際能力。本课为了让学生更好地复述故事，笔者设置了动画配音环节，通过配音活动，感受主人公由兴奋到失望的心路历程，并适时地介入疏导，使学生形成正确的情感态度。有了配音活动的辅助，极大程度降低了复述故事的难度。

（三）阅读后——综合运用

学生阅读语言材料后，会对所学材料有更深入的理解。为了巩固和强化所获得的信息和语言能力，老师就课文内容设置了细致的活动，如，复述、续写等，让学生通过活动了解文本，感知材料，学会提取相关的信息构建篇章的语义图式。活动强化了所学的信息，突出了语言的交际功能。本环节是能力的提升、学习迁移的重要一环。为此，为检测学生对文本的理解设置了三个任务。

任务一，让学生尝试为故事拟标题。经过各小组的思想碰撞，学生纷纷蹦出“An Amazing Trip”“Zoom's Trip” “Zoom's wonderful dream”等一系列展现故事主旨的名字。当故事名字得到老师、同学的赞赏时，都露出自信的笑容，也收获了阅读的快乐，激发了创新性思维。

任务二，利用鱼骨图或思维导图为学生搭建语言支架，以此引导学生回顾文本复述故事。复述故事是学生在理解文本的基础上进行的创新活动。它不仅有利于加深学生对语言材料的理解、巩固和积累，也有利于提高学生的想象能力和思维能力的一种训练。通过有趣的鱼骨图所创建的语言支架和老师的语言引导下，学生比较轻松地把完整的故事呈现出来，语言得到巩固。

任务三，小组讨论如何描述一次旅行或者一个梦境。语言不仅需要积累、运用，还需要迁移巩固，从而更好地达到内化。因此，笔者给学生抛出了一个问题：How to talk about our trip or dream？ 学生你一言我一语地说出自己的看法：We can talk about where we went. We can talk about who we went with. We can talk about how we went there…就这样，简单的写作脉络就由学生总结出来了，写作也水到渠成了。

“阅读”是运用语言文字获取信息、提取信息发展思维的过程。而“悦读”体现的理念有所不同。它以发展学生的兴趣为出发点，让学生带着愉悦的心投入阅读，品味生活的乐趣;以积极的态度感染学生，引导学生理解阅读文本所传递的信息;以尊重的眼光看待学生，鼓励他们大胆地表述自己的所思所想;以活动或问题驱动，体验和发现阅读的乐趣。“悦读”过程中潜移默化地培养学生的思维品质，发展了语言能力。真正地使学生成为主动参与、自主探究的学习者，促进了写作技巧的生成，形成学力。

三、利用教材发掘话题，体验“写”的快乐

教材里Read and write和Story time 版块的语篇，为学生发展写作能力提供了很好的范本，但我们还需要充分利用教材的资源，挖掘阅读材料，优化教学设计，从词、句细微入手培养，使学生更好地体验写作所带来的乐趣。如，结合教材的Let's learn版块设计，开展造句、编chant;结合Let's talk版块，尝试仿写和创编对话，Let's read和Read and write版块的改写或续写等等。例如，五年级下册Unit2 的主题是My favourite season， 我们可以尝试让学生写一首描写季节的诗歌，也可以让学生以猜谜语的形式呈现一个喜爱的季节等等。学生通过类似不同层次的仿写训练，促进了写作技巧的形成，觉得写也是一件乐事。

（学生以季节为主题撰写的诗歌）

四、尊重差异、分层要求，树立“写”的自信

《PEP小学英语》教材按单元编写，以话题为核心，以功能和结构为主线。学生通过Let's talk、Let's learn、Let's try、Read and write、Story time等各部分的学习，积累了与主题相关的比较丰富的词汇和句型，这为写作打下基础。但班级授课模式忽视了学生的个性差异，妨碍了学生的个性发展，降低了英语教学的效率。《英语课程标准》的核心理念是以人为本，强调在面向全体学生的同时，关注学生个体、尊重个体差异，促进每一个学生的和谐发展。因此，在以读促写的培养过程中可以尝试分层要求，树立“写”的信心，促进写作能力的提升。

A层的学生（学习能力稍弱的学生）：实施模仿式写作策略，由于缺乏必要的写作经验、基础知识和表达能力的限制，该层次的学生在写作时常常会很困惑，因此可以为他们提供适当的词汇、句式，鼓励他们简单仿写，树立写的自信心。

B层的学生（学习能力一般的学生）：实施借鉴式写作策略，鼓励学生根据话题搭建的支架，有选择性的吸收借鉴。

C层的学生（学习能力较强的学生）：鼓励学生结合阅读内容，引导学生综合运用语言来表达自己的思想和愿望，提出建议等，从而培养他们的写作能力。

学生的基础知识、兴趣爱好、智力水平、学习方法等方面存在差异，导致了学生的知识接收和内化程度不一致。分层写作令不同程度的学生最大程度地发挥他们的潜力。A层的学生通过仿写，体验“跳一跳摘桃子”的快乐，看到了进步的希望，逐步建立起“写”的信心;B层的学生有了借鉴的目标，产生积极进取的动力，乐于参与“写”的训练;C层的学生勇于接受挑战，有创造性地开展拓展写作。分层训练为各层次学生提供适合的写作策略，促进了全体学生读写的最优发展，实现从“怕写”到“乐写”的蜕变。

“以读促写策略”融合阅读教学和写作教学，是学生通过阅读获取语言信息并加以处理，从而生成写作技能的过程。教师应继续充分利用和挖掘适合的阅读材料，培养学生感悟力和表达力，引导学生善于感受生活，在广阔的英语世界里享受阅读乐于写作，切实提高英语的综合素质。

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