基于工作室制的教师学习共同体基本特征与构建价值

【摘要】校企合作背景下的工作室制是目前职业院校较为推崇的一种教育教学模式，而基于工作室制的教师学习共同体作为学习共同体的一种具体形式，其具有成员组成异质、互动情境真实、积极的环境支撑、共同的目标、团队归属感认同感等特征，有利于提高在职教师专业自觉、增强企业兼职教师专业素养以及培养优秀技能人才。

【关键词】教师学习共同体 工作室制 职业教育 校企合作

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）46-0004-02

工作室制是目前职业院校较为推崇的一种教育教学模式，笔者在对某职业技术学院进行调研的基础上，探讨了工作室模式下教师学习共同体的基本特征与构建价值。高职教师不仅需胜任理论教学还应胜任实践教学，工作室制教师学习共同体对于教师教学能力的提升以及学生学业的提高不言而喻。

一、教师学习共同体的理论意蕴

教师学习共同体的雏形是教师以提高学生成绩、促进学生学习为共同目标，从而聚集起来，积极互动，分享经验，共同探讨与处理问题，是以互帮互助、相互尊重为基础的伙伴间的学习。[1]学者对教师学习共同体鲜有明确的定义，对它的理解大都基于共同体的概念。“共同体”由德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）提出，表示任何基于协作关系的有机组织形式，强调了人与人之间的亲密关系，共同的精神意识以及对共同体的归属感、认同感。[2]在教育领域对“学习共同体”的探究可以追溯到美国教育家约翰·杜威提出的学校概念。在其《民主主义与教育》中即提出“学校即社会”、“教育即生活经历，而学校即社会生活的一种形式”。“学习共同体”的概念是由博耶尔在1995年发表的题为《基础学校：学习共同体》（The basic school：a community of learning）报告中明确提出。他认为，“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”。[3]学习共同体所有成员拥有共同的愿景与目标，积极互动、平等交流，成员间不是凭借规范的、严格的规章制度，而是依靠对共同体的归属认同感规范行为。基于对学习共同体的理解，本研究认为教师学习共同体作为学习共同体的一种具体形式，是由具有共同愿景的教师，即学校在职教师和企业兼职教师组成的团队，团队成员对话、分享、合作、协商，从而提高教师教学能力和学生学习的教学专业组织。

二、工作室制教师学习共同体基本特征

某职业技术学院与产品包装设计企业达成合作意向，企业将设计研发部门设立在学校内，由此形成校企共建工作室。工作室招聘在校学生作为兼职员工，企业员工不仅担任课程教师更负责管理工作室兼职学生，学校在职教师同样除担任课程教师外也需对工作室兼职学生负责。校企合作背景下的工作室制教师学习共同体，基于不同于学校的，全新的、真实的企业环境，面对真实、顺应市场形势、符合市场需求的设计任务，建立于差异性之上，由学校在职教师和企业兼职教师组成的教学专业组织，其具有以下基本特征。

成员组成的异质性：校企合作背景下的工作室制教师学习共同体奠基于差异性之上，接纳、尊重差异和个体价值，组成成员既有学校在职教师更有企业兼职教师，在对话、协商中协同合作，分享资源。成员各负其责，学校在职教师告知学生企业招聘信息，同时辅导学生应聘以及指导学生完成设计作品，企业兼职教师向学生传达设计任务并指导学生的设计工作，最终验收设计作品。

真实的互动情境：工作室制教师学习共同体是存在于校企共建工作室中的学习共同体形式，生成环境为企业的设计研发部门，教学环境真实，有领导、员工、电脑、办公桌、企业纪律、薪酬，另外教学任务真实，比如设计“圣诞节、万圣节礼物”，不仅有完成时限要求，而且作品一旦被选中就会进入市场销售。学校在职教师与企业兼职教师合作协商，分享资源，达成共识，共同指导学生的设计工作，在沟通、反思中共同提升。其互动是更具有意义的主体间性的，超越了主体与客体的关系，属于主体与主体的关系。[4]

积极的环境支撑：任何学习共同体都不能独立于自己所处的环境而存在与发展，教师学习共同体作为学习共同体的一种具体形式更不例外，工作室制教师学习共同体是企业与学校共同努力的结果，校企共建，给予有效的人力物力支持，其受所在学校及企业环境文化的影响。

共同的愿景目标：学习共同体的共同愿景以尊重差异、融合差异为基础，基于每个成员的价值观、理念和需求，往往目标是实在的具体的。工作室制教师学习共同体是以一个共同的愿景目标为支撑的共同体，成员间平等协商达成共识，形成组织的共同目标，完成企业任务是显在的具体的目标，此过程中通过协商互动、共享资源，提升自身理论素养和实践能力，最终促进学生学业水平。

团队归属感认同感：工作室制教师学习共同体氛围轻松、充满欢乐，在共同完成任务的过程中，真诚交流、互相支持、相互信任，学校在职教师与企业兼职教师之间是团结协作、相互欣赏的，认同并维护共同体规则，对共同体有强烈的归属感和认同感。

三、工作室制教师学习共同体构建价值

（一）提高在职教师专业自觉，达成主动发展

工作室制教师学习共同体有利于学校在职教师提高专业自觉。教师把自身的教学行为作为研究对象，理性、客观的审视职业行為，评判自身的专业水平。[5]学校在职教师在与企业人员的沟通交流中，在指导学生完成真实设计任务的过程中，能够更清晰地认识到其专业活动中存在的问题，有提升专业水平的紧迫感，从而更为积极主动地去探究、去学习、去提升。学校在职教师多为专业院校毕业随即到学校任教，理论涵养深厚，而实践知识欠缺，对市场最新形势也不甚了解。在教师学习共同体中通过与企业人员的交流互动，在职教师能更直观的意识到自身存在的问题，了解最新市场动向、最新设计理念，更能尽快实现理论向实践的跨越，成长为一名理论素养与实践能力兼备的优秀教师。

（二）增强企业兼职教师专业素养

所谓教师的专业素质，是指教师的专业知识、专业技能及专业情意。[6]企业兼职教师主要角色为企业工作人员，在校企合作共建工作室的推动下，仓促上岗，没有经受过专业的教师培训，缺乏教师专业素质。得益于工作室教师学习共同体的建立，在分享互动、互帮互助、相互学习、共享智慧与经验的过程中，逐步提升教师专业素质，同时弥补理论水平的欠缺，而且进一步加深对学校文化的了解，尽快适应教师角色。

（三）提升学生素质，培养优秀技能人才

教师素质的提高、教学行为的改善有助于学生学业水平与整体素质的提升，有利于职业院校培养优秀的技能人才。教师成长为理论与实践兼备的教育者，对于职业院校学生的成材尤为重要，在正确教育理念和最新市场形势的指导下，为学生提供了建构、应用知识的场景，学生通过面对更多真实或接近真实的设计任务，在实践中探究，成为主动的知识探索者，有利于默会知识的习得，提高了解决问题策略和迁移运用的能力，同时缩短了工作适应期。

（四）激发学校内在活力，形成好学氛围

学校在一成不变中犹如一池平静的湖水，教师普遍缺乏对市场形势的了解，缺乏紧迫感，而工作室制教师学习共同体的建立，能够使教师意识到差距，审视自身的职业活动，激发学习动力，学生更能在完成真实设计任务的过程中，增强时间观念、责任意识，推动学校形成好学氛围，激发内在活力。

参考文献：

[1]赵健.教师学习共同体研究[D].华东师范大学，2004

[2]胡鸿保，姜振华.从“社区”的语词历程看一个社会学概念内涵的演化[J].学术论坛，2002

[3]Johnretallick，Barrycocklin.learning community in educa？鄄tion：issues，strategies and contexts[J].Routledge，1996

[4]仇麗君，潘洪建. 简论学习共同体的基本特征[J].教育科学论坛，2011（8）

[5]舒志定.论教师的专业自觉[J].教师教育研究，2007（6）

[6]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].高等教育出版社，2005

作者简介：

付萌（1989.10-），女，硕士研究生，淄博师范高等专科学校助教，研究方向：课程与教学。