“教什么”，有多少语文课不迷惑

代保明

语文课，“教什么”永远重于“怎么教”，“教什么”决定了“怎么教”。

最近，笔者现场观摩学习了韩军老师的经典课例《老王》，受益匪浅。韩军老师独到的文本解读、新颖的教学设计、声情并茂的课堂语言，确实让我辈“惊奇、惊悚、惊叹”，穷吾一生，也难望其项背。在心潮澎湃、激动万分之后，我内心又涌出了关于语文的多个“为什么”，即工具性与人文性如何统一，文本解读的边界在哪儿，语文课到底教什么。特录下，请方家指点。

其一，工具性与人文性如何统一？

《义务教育语文课程标准》（2011年版）说，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这样看来，“学习语言文字运用”应该是语文课程的核心和标识，正是因为这门课程是“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，所以它才叫语文课程。语文课程的首要任务是“全面提高学生的语文素养”，在此基础上把握好“语文教育的特点”，利用“语文课程丰富的人文内涵”影响学生的精神世界。

叶圣陶先生说：“语文这一门课是学习语言运用本领的。”

钱梦龙老师说：“我始终坚守一个立场：我教的是语文，它是一门帮助学生学习祖国语言文字的课程。因此，我的所有教学活动都应该有助于学生正確、熟练地理解和运用祖国的语言文字。这是我认定的语文教学之‘根。”

王尚文教授说：“语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学科重在教材‘说什么，语文学科则重在教材‘怎么说，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养听说读写等语言能力。”

不厌其烦罗列语文教育大家们的话，只是想说，“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”，“语用”应该而且必须是语文教学的核心任务。语文教学的工具性特征才是语文课的标识，人文性特征是工具性特征的内涵，人文性是工具性追求的最终目的，但语文课程所追求的恰恰是工具性，而不是人文性。因为人文性是其他诸多学科也要达到的目标，“学习语言文字运用”，就是语文课程工具性的具体化。让学生通过语文学习，“具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”，才是语文教学的本职所在。

就具体文本而言，工具性与人文性的关系就变成了言语形式与言语内容的关系。学习语文，一定要学习言语内容，因为言语形式的最终价值实现是言语内容，是为言语内容而生的；分析理解言语形式的建构与表达，分析理解言语形式的丰富变化与多样形式，一定要联系到言语内容，没有言语内容就没有言语形式。但是，假如语文学习仅仅停留在言语内容上，以言语内容的理解把握、研读深究为宗旨，那语文课就变成了政治历史等课程。语文学习，固然要学习理解文本的言语内容，即“说了什么”，让学生获得人生观、价值观和世界观的感染和教育，但更应该分析理解文本的言语形式，即“怎样说”的，探究“语言建构与运用”的方式与规律，积累言语运用的知识，训练言语表达的能力，并逐步形成自己的言语表达素养。

韩军老师的《老王》一课，让人明显感到人文性多于工具性。该课第一环节是学习六个字词，为后文学习扫清障碍，让学生积累语文基础知识。第二环节是理解“命运”，用杨绛先生的两句话来阐明“命运”的存在，人各有命，“命”是全不讲理的。第三环节是主旨探究，通过对“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这句话的深入而深刻地挖掘，把老王与杨绛进行十大方面的对比，从而得出本文的主旨：“对于人各有运的觉悟（觉察和感悟）、对于命运不平的叹惋（感叹和哀惋）、幸运者对不幸的愧怍（惭愧和惭怍）”。并且韩老师特别指出：“这篇文章其实从头到尾在谈一个‘运，不谈别的”。第四环节是表达愧怍，一是要求学生“以杨绛的名义给老王写一封信”表达愧怍，写好后学生当堂读信；二是政府表达愧怍，韩老师扮老王，学生扮北京市长，围绕韩老师前面所言的关于“幸运”的十大方面进行长时间的电话交流，包括老王的工作、住房、个人问题以及追悼会等都有涉及，最后以老师吟唱自己为老王写的挽词结束全课。

很显然，整堂课都是在围绕“命运”做文章，是同情、哀叹老王的不幸命运。这堂课的四大环节，除第一环节的字词学习外，其余三个环节皆为人文性目标的达成而设计，都是为让学生深入挖掘文本中的人文内涵而策划。至于工具性目标的达成，则显得非常单薄，从言语表达方面去探求散文言语形式个性特征的教学设计几乎没有。在教学中，韩老师比较了“幸运”与“幸福”，咀嚼了“北京”“解放”“组织”“取缔”四个词语和“我不是要钱”这个短语。从课堂教学效果看，韩老师抓的这几个词句，确实非常有助于老师引导学生理解“命运”及本文的主旨。独到的切入法，也让听课教师啧啧称赞。但是，假如把《老王》一课的工具性教学目标定位于这七个词句的学习，学习本文就是要让学生学习杨绛是如何运用这七个词句，恐怕是不恰当的。其实，这是一堂人文性强于工具性的语文课，是过分关注言语内容而忽略言语形式的语文课，是游离于教材体系而主观预设的语文课。读懂文本的深刻蕴含，读出文本“象”中之“意”，让学生得到情感熏陶，是语文教学的应有之责，必不可少。但这仅是语文教学的第一步，还必须往前走，要指导学生读懂文本深刻蕴含的言语表达方式，读懂达成文本深刻蕴含的言语运用的方法和特别的手法，从而学习作者言语表达的奥秘。

其二，文本解读的边界在哪儿？

文本解读有边界吗？毫无疑问，一定有。尽管一千个读者就有一千个哈姆雷特，但一定是哈姆雷特，而不是其他。但语文教学中的文本解读是教学解读，是为达成教师所预设的教学目标而进行的文本解读。文本解读的边界在哪儿？这个边界，由四个要素构成。

一是课标。《义务教育语文课程标准》是语文教学的总纲。课标中所明确的各个学段的“学段目标与内容”就是教学的任务和目标，其中第四学段（7～9年级）中关于“阅读”的阐释就是阅读教学的指导意见。关于“阅读”的12条内容虽然有些粗疏，但内涵颇丰，是教师阅读教学的重要参照依据。在“教学建议”中，强调“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”，在“评价建议”中，要求“重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解”。在这些表述中，“学生的体验和思考”“学生的情感体验”，不就是教师文本解读的边界之一吗？如果教师的文本解读抛开“学生的体验和思考”，罔顾“学生的情感体验”，那就一定会步入非教学解读的境地，让学生生吞活剥一些不知所云的东西，使教学阅读变得毫无价值。

二是教材编者。教材编者在筛选文章变成教学文本时，一定是在课标的指导下，依照教材编写意图及目标任务而反复斟酌的。每一个教学文本都是编者用来承载语文知识、能力、思维和情感的载体，在一册书的知识、能力和思维链条中，文本一定有其独特的语文价值，缺一不可。如果文本解读不顾及教材编者意图，凭借教师自己想当然的理解，就是不符合教学实际的价值意义不大的文本解读。以《老王》为例，这篇经典文本安排在部编版七年级下第三单元，在单元提示中有这样的话：“本单元的课文都是关于‘小人物的故事。这些人物虽然平凡，且有弱点，但在他们身上又常常闪现优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美”“本单元的学习要注意熟读精思，要注意从标点、详略安排、角度选择等方面把握文章重点；从开头、结尾、文中反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴”。这两段话，毫无疑问，该是本单元文本人文性和工具性解读的边界，是教材编者意图的直接告知。从人文性挖掘角度看，从文本深刻思想性解读角度看，解读应该是着力挖掘小人物身上“优秀品格的光辉”并 “引导人们向善、务实、求美”。因此，当我们从《老王》一文中读出“穷苦、命运、平等……”等解读后，更应该思考的是老王作为社会底层小人物身上的优秀品格：最老实，最勤劳，最善良。这才是教材编者暗示的文本解读的意图边界。至于“这篇文章其实从头到尾在谈一个‘运，不是谈别的”，只是教师文学解读的一厢情愿。

三是文本。当文本不能与读者建立某种联系的时候，它是无任何价值的。只有当文本与读者建立某种联系，或者说文本与读者具有对话关系的时候，文本的诸多价值才能体现出來。读者与文本对话，会充分利用自己的阅读图式，打通自己文化、文学、文艺、审美、生活、交际等多方面的积淀而与文本通联，从而引发读者在审美、文化、文艺、情感、生活、实践等方面的共鸣，从而生成读者自己的解读结果。从这个角度看，文本解读是很个性的阅读活动，是读者阅读活动的各取所需。因为文本一旦脱离了作者，一旦作者的情感氤氲与文本隔绝，一旦读者把自己的生活、工作、人生经历、社会阅历及文化、文学、文艺、审美等积淀投射在文本中，文本言语所组成的“象”就会生成诸多的“意”，这是文学文本固有的特性所决定的，也是文学解读的应然形态。但是，这并不意味着文本解读可以无穷无尽。文本自身的文体特征，文本的言语表达方式，作者写作的时代，文本所采用的写作手法，都在暗示读者文本所蕴藏的思想和情感，都在传递作者主观意图的情感倾向。无论文本的解读结果怎样新奇，哪怕有超越作者时代和国别的深刻意蕴，都必须而且应该在文中找到注脚，都必须而且应该是文本的言语形式所能承载的内容。就《老王》而言，文体是散文，是作者杨绛写“文革”时期底层人物的“优秀品格”的，文章用词的传神、叙述的质朴、留白的用心及选材的巧妙，都暗含着作者内心丰富的情感。在解读《老王》时，可供挖掘的言语意象太多，但无论用怎样的视角去解剖，始终不会离开文本所固有的魂，始终要紧贴文本自身的言语形式，始终要考虑到教学解读这个特定目标，这也是文本解读的边界之一。也就是说，一旦有了确定的解读任务，任何文本都有其解读的边界，只是如何把握文本自身所隐含的边界，确实需要语文教师深邃的思想和犀利的眼光。

四是学生。教学文本解读的接受者是学生，是身心发育待成熟的中学生。文本读者也是学生，与文本真诚对话的是与教师不一样的学生。学生阅读图式与教师阅读图式是有很大差别的。学生的生活经历、社会阅历、审美理论、文学观点、文章学知识等都处在学习、理解和接受阶段。教师的教学文本解读更应该思考学生这个接受对象，更应该搭好脚手架让学生与文本真情对话。如果教师把自己的专业解读一股脑地端给学生，完全不顾及学生的阅读图式，学生也只能囫囵吞枣。所以钱梦龙老师说：“既紧扣文本，又不局限于文本；对文本有深刻的见解，却从不刻意求深，而是深而有度；知识面很广，却从不恣意突破语文教学的‘边界，而是宽而有界。这种由博而返约的功力，既是一种修养，也是明智的自我克制。”所以，一篇文本，比如《老王》，教材把它编在初一、初二还是高中，教师的教学解读是应该有差别的，必须要考虑学生身心发展的阶段。学生的身心发展阶段、生活经历、社会阅历、阅读量及阅读图式都应该是教师教学解读的边界之一。

其三，语文课到底教什么？

语文课到底教什么？这似乎是一个多余的问题，几千年语文教育史，未必这个问题还不清楚。从宏观看，教语文就是教学生学习语文基础知识、基本能力、基本技能、基本思维；从中观看，就是指导学生“学习语言文字应用”，指导学生训练与语文有关的听说读写能力；从微观看，就是指导学生阅读一篇篇的文本及写作一篇篇的文章。这些笼统模糊的表达只能证明语文教学的笼统模糊，这些笼统模糊的表达让众多的语文教师不知道语文课该做什么，也使得语文教学效益饱受诟病。就《老王》而言，教师到底该“教什么”呢？

人教社《教师教学用书》确立的教学重点为：

1.通过文本细读，体会作者一家与老王之间的珍贵情谊，理解老王身上闪耀的人性之美。

2.结合时代背景，解读老王临终前赠送香油和鸡蛋的丰富内涵。

3.探究作者对老王心怀“愧怍”的深刻原因，体会作者在平和语调中流露出的叹惋和感伤。

王君的《老王》课例，其教学目标为：

1.感受老王的“活命”状态。

2.感受杨绛的“活命”状态。

3.学习文本细读的方法：咬文嚼字、深情朗读、重现情景、发现空白、探究疑点。

韩军老师为《老王》设计的教学目标为：

1.训练当堂写作——给老王写信。

2.训练即兴说话——给老王打电话。

3.贯穿理解老王命运及原因。

《教师教学用书》的教学目标，有人文性目标，即“体会作者一家与老王之间的珍贵情谊，理解老王身上闪耀的人性之美”；有工具性目标，即文本细读、语段分析、句子探究。王君老师的人文性目标：感受老王和杨绛的“活命”状态；工具性目标，文本细读的五种方法。韩军老师的人文性目标：理解老王的命运及原因；工具性目标：当堂写作，即兴说话。很显然，这三个教学目标设计，差别很大。三个人文性目标的设计完全不一样，工具性目标也是各有侧重。在“教什么”上的如此差别，教师在预设教学目标上的自我画圈，语文教学“教什么”真的很迷糊。

从课标、教材来看，编者的教学意图非常明显。就《老王》来说，《教师教学用书》的目标设计是恰当的，它与教材的单元学习提示是一脉相承的。可是，有的教师就是看不上这样的目标预设，总要另起炉灶制定教学目标，总要在教学中弄出点儿与教学用书不一样的东西来。本来，这样的做法也无大碍，也是符合课标精神的。但这样百花齐放式的教学目标设计总给人一种“乱”的印象，总给人一种可以随心所欲教语文的错觉。语文课程是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，作为课程构成的文本，是不是在“学习语言文字运用”上应该有该文本特色的任务呢？是不是同类文本都可以是一样的“语用”学习任务呢？是不是教师有怎样的解读，就可以有怎样的教学目标呢？“学习语言文字运用”的内容颇多，那切合某一文本的教学目标任务又会是怎样的呢？王君老师和韩军老师所预设的工具性目标，为什么会有如此大的差别呢？语文教学在“教什么”上的混乱，在“教什么”上的各取所需，在“教什么”上的“我”自独大，迫使语文教学走上“少慢差费”的低效之路。

语文教学，“教什么”永远重于“怎么教”。由于语文学科的特殊性，要同时完成言语内容和言语形式这两个任务，再加上言语形式在教学中的无序、零散、隐秘，导致许多语文教师在“教什么”上茫然四顾。有教师可能把字词运用当作教学任务，有教师可能把文句写法作为教学任务，有教师可能把文学内涵作为教学任务，有教师可能把文段赏析作为教学任务，有教师可能把文本结构作为教学任务。可以说，选择任何一方面都能在文本中找到教学目标的落脚点。孰是孰非，谁来裁决？

作者单位：重庆市涪陵区第十四中学