衔接今日与未来：连通核心素养与跨学科学习

项纯

新时代面临新矛盾，十九大报告提出我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。人民美好生活的需要日益广泛，在教育中突出表现为从“有学上”到“上好学”的需求转变，教育部部长陈宝生指出这是“百姓的教育需求发生了一个质量型的转型”[1]。教育需求的质量型、内涵型的变化，反映的是大众对更加公平的教育、更有质量的教育的追求，也是对教育的获得感和满意度的需求体现。从教育的供给侧看，不仅需要将着力点从“有学上”到“上好学”的转变，更需要从“大家上好学”到“个个上好学”的关注，从“教好”到“学好”的学生获得感聚焦，从今日的“学习好”到未来“生存好”“生活好”的幸福感的贯通与搭建。

为我们生存的时代而学习：核心素养成为必然选择

我们生存在怎样的时代？发明家、预言学家库兹韦尔提出的加速回报定律用量化方式展示了我们生存时代的显著特征——技术进步是以指数方式发展的。19世纪百年间所发生的科技变革，比之前900年的变化还大，如果按照2000年时的发展速度，只需要二十年就能完成整个20世纪的发展，因为2000年的发展速度是20世纪平均发展速度的5倍。根据这一定律，预计人类在21世纪的进步将是20世纪的1000倍。这就是我们生存的时代。

我们正在经历科技日新月异、世界巨变的时代，教育如果缺少了对科技变革的敏锐性和对未来的前瞻性，就可能让学生今天“学海无涯苦作舟”，明日却“书到用时方恨少”。教育是否真的能连接未来的幸福生活？有学者将基础教育比喻成一场豪赌，“让每个孩子用他们生命的十二年来学习同样的东西，这相当于在用他们的未来下赌……如果这一赌注下错了，承诺破灭了怎么办？这个代价是我们难以承受也是不可挽回的”[2]，这一赌注在知识信息爆炸、科技进步指数发展的今天风险尤为巨大。正如国际学生评估项目（PISA）负责人安德烈亚斯·施莱克尔所言，学校必须未雨绸缪，让孩子学会应对那些还未出现的工作、还未发明的技术和未来社会出现的问题。

正是在这样的时代背景下，各发达国家和国际组织不约而同地开始了对于21世纪技能、关键能力、核心能力等，名称不尽相同但宗旨一致的学生核心素养的研究，即立足时代，面向未来，学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养已然成为全球教育改革的一大趋势，也是为我们生存的时代而学习的必然选择。2016年9月，《中国学生发展核心素养》正式发布，可以说核心素养是在新课改的三维目标的基础上，做了进一步升级，而且是“一切为了学生的发展”新课改核心理念的践行版本。因为核心素养不再是以学科知识为逻辑起点，而完全是以人的发展为出发点和落脚点。

为解决面向未来与适应传统的冲突：跨学科学习成为必由之路

随着我国学生发展核心素养的研制与发布，如何将核心素养从理念、框架落实到教育教学实践中，深化到课程教学改革的实际中，最终转化为学生真实获得的素养表现成为最现实也最迫切需要解决的问题。

核心素养自提出以来成为教育界的关键热词，以“核心素养”为关键词，通过中国知网的文献搜索可以发现，2010年以后逐渐出现对核心素养的关注和研究，2013年有7篇研究成果，2014年12篇，2015年78篇，到2016年猛增為1108篇，2017年更激增至3867篇。然而，核心素养受到的在学术界和实践一线在理念上的热捧和在实际教学中的冷遇形成了鲜明对比，“核心素养概念虽然被喊得震天响，课堂却涛声依旧，言说教育的话语体系虽然早已进入素养时代，教育教学行为却尚未迈入”[3]。这反映出了核心素养与学校教育教学实践两张皮的问题。

究其根本原因，并非是学校和教师对核心素养的不认同，而是学校传统的分科教学体系与核心素养之间的先天矛盾。现有的学校课程逻辑起点是基于分学科的知识与内容，课程方案是基于分学科的课程设置与课时分配，作为课程的实施者教师也是基于学科背景与专业发展现状开展分科教学。这一严谨的体系让无关学科、以人的能力为逻辑起点的核心素养很难真正进入圈内。因此我们常常会看到学校大谈“学生核心素养”，但落实起来自动跳转成了“学科核心素养”，回到了学科逻辑起点的路上。

学生的问题解决能力、创新精神、社会责任感、自主发展等方面的素养不是仅依靠某一个学科就能够培养的，而是需要多学科、跨学科、不同领域共同合作完成。因此，在学校教育实践层面，由核心素养推动的课程和教学改革，从人的跨学科能力出发，有利于打破学科界限，促进学科融合，共同培养全面发展的人成为必然，适度、适切的课程整合和跨学科学习将成为核心素养落地的必由之路。

衔接今日与未来： 基于核心素养的跨学科学习的三个关键点

回应今日大众对美好生活也是美好教育的需求，从“学习好”到“生存好”“生活好”是教育供给侧改革的方向和目标——立足核心素养，整体育人；从“大家上好学”到“个个上好学”需要改革供给结构与方式——多元化与可定制，个性化育人；从“教好”到“学好”是关注教育结果——成果导向，创新育人。

第一，把好方向，任务驱动，凸显整体性与真实性。

近年来在学校课程改革一线，课程整合与跨学科学习方兴未艾，但为何整合、为何要跨学科，相关的顶层设计与思考还有欠缺，通常以综合主题为基本呈现方式的跨学科学习，其主题并非学习的目标，而是一种兼具综合性和探究性的学习形式，形式是为内容，最终是为目标服务的。核心素养的颁布无疑为推进跨学科学习指明了前提与方向，以核心素养为导向，才能让跨学科学习有的放矢。

在推进基于核心素养的跨学科学习的过程中，创设真实情景、完成真实问题与任务是关键。完成一个真实情景的任务，几乎必然要综合运用多学科的知识，从而避免多学科元素的无意义拼凑。在主题设计与呈现过程中需要做“加法”，更广泛地联系多个学科的元素与内容，在确立任务导向的教学环节要做“减法”，以完成真实任务为目标消减无关、低相关的学科元素。

第二，创造多样，提供选择，凸显个性化。

基于核心素养的跨学科学习形式灵活、内容富有张力与弹性，更便于融合多元的内容，为学生提供自主选择探究和学习的机会，形成富有个性化的育人方式。这也是满足学生个性化需求，提升教育获得感和幸福感的可行途径。

如果说人类教育经历了个性化的精英教育阶段和集体性的大众教育阶段，那么即将迎来的是个性化的大众教育阶段，这是由时代决定的[4]。从信息（IT）时代，到大数据（DT）时代，再到人工智能（AI）时代，大数据让万物互联，人工智能让生活私人定制。身处这样的时代，我们发现网页跳出的广告正是想买的物品、音乐软件播的正是喜欢的曲风、手机软件浏览的新闻刚好是兴趣所在，这些并非偶然，都是建立在云端大数据的应用，经智能算法分流打包再逐一推送至个体的。“互联网+”“人工智能+”甚至比我们自己更了解自己。

虽然无法与商业模式的转变速度相比，但教育再不是卖方市场，关注教育对象的需求以学定教，创造多元可选择的学习内容与学习方式，提供定制化教育，从而提升学生及家庭的获得感和幸福感的时代已经来临。基于核心素养的跨学科学习更应主动迎接挑战，创造多样，提供选择，凸显个性化的育人方式。

第三，构建有机整体，产生化学反应，凸显创新性。

跨学科学习中的学科元素是有机联系的，共同形成缺一不可的整体，而非线性的、拼盘式的，剪切哪部分都对课程没有影响的。在一些课程整合改革的成果展示中，常常会见到一些冠以跨学科学习名称的拼盘课，如语文课中增加绘画，再播放一段音乐，然而取消绘画或音乐环节对教学效果的影响可忽略；有的非英语课堂把一些词语、概念的英文表述与学习融入原本的学习中，就美其名曰整合了英语学科，其实英语出现与否和教学目标完全没有关系，甚至这一环节的出现，打乱了原有的学习顺序与思维的连贯性。

“作为一种独立课程形态的跨学科学习既未破坏原有学科的学术力量，还创造出所整合的每一门学科单独开设无法产生的新的学术力量，由此实现跨学科学习与各学科课程的互惠双赢，简单拼凑的跨学科学习毫无存在必要，徒增学生负担[5]。”因此，衡量一个跨学科学习效果的标准是看课程内容是否是有机一体的，课程的内在多学科、跨学科等元素是否产生了“化学反应”。

跨学科学习的“化学反应”最高水平的判斷，可以借鉴诺贝尔奖。今年诺贝尔经济学奖颁给了非经济学背景出身的理查德·塞勒，他是文学硕士、哲学博士，做的是经济学、行为金融学与决策心理学研究。有统计发现，近50年的79名诺贝尔经济学奖得主的专业背景，博士学位为经济学的42人，第二多的专业是数学（8人）和哲学（8人）[6]。相似的，在过去十几年中，三分之一的诺贝尔化学奖得主都是生物科学家。

从诺贝尔经济学奖获奖成果看，研究的一个重要方面就是将经济学基本理论和研究方法引入其他获得重大进展的边缘学科。以塞勒为代表的多学科背景获奖者的特质是，让不同学科的交叉、交融，学科研究之间产生了“化学反应”。反观跨学科学习，它绝不是多个学科的简单叠加，而是不同学科观念和学科思维建立的深刻联系，形成“化学反应”产生新的学习（学术）力量，其结果是让学生发现新的思维视角，产生独特的理解，形成新的学习成果和作品等。

以跨学科学习培养核心素养，以核心素养衔接今日与未来，期待教育改变带来美好生活与美好世界的改变。

作者单位：中国教育科学研究院

参考文献：

[1]柴葳， 蔡继乐 .落实好十九大精神 办好人民满意教育[N] .中国教育报，2017-10-23.

[2]赵勇著，周珊珊、王艺璇译. 就业？创业？[M]. 北京：教育科学出版社，2014（35）.

[3]褚清源.核心素养现象观[N].中国教师报，2017-03-29.

[4]袁振国.未来已来，将至已至——科技创新加速教育变革[EB/OL].http：//www.sohu.com/a/208132432_529087.

[5]张华.跨学科学习：真义辨析与实践路径[J].中小学管理，2017（11）.

[6]李永刚、孙黎黎.诺贝尔经济学奖得主学术背景统计及趋势研究[J].中央财经大学学报，2016（04）.