“教什么”，真的想明白了吗？

“教什么比怎么教更重要”，这是王荣生先生针对当前语文教学顽疾一针见血的点穴。“教什么”对于其他学科是明确的，特别是理科教学，但语文学科是需要挖掘的。一时间，引发了众多教者的思考和探索。“解读教材主旨，分析、提炼写作特点，确定读写训练点，设计小练笔”成为教学常态。努力和“内容分析式”的教学说再见，努力挖掘教材中的写作特点和读写结合点，阅读教学进入了更语文的阶段。即便如此，我常常问自己，“教什么”我们真的想明白了吗？近日，有两点体会，与大家共飨。

一、教什么——要习得可借鉴的表达

备课离不开理读。理读是细致而理性地反复研读教材的过程，是对文本的语言像梳头般细细梳理，感受主旨、提炼语言现象，整合、筛选、品味写法，然后从中确定学生能够接受的、能够建构的、最能够突出主旨表达情感的语言现象，成为本课的重点学习内容。

理读时，最容易被教师发现的，应该是一些修辞手法和渲染描写之笔。如果不深入思考，往往会一头扎进其中，而不顾其他。这也是当前教师解读文本的软肋！

下面，以《草原》一课为例谈谈愚见。

《草原》这篇散文记叙了老舍第一次访问内蒙古大草原时的所见、所闻、所感。

是选用多年的文本，语言上的特点已经被分析得十分到位。从动静结合到矛盾手法，从比喻、拟人到舛互、反复，从诗句结尾照应全篇到情景交融直接抒情，可谓面面俱到。可是，这诸多的写作方法岂是小学五年级学生通过一两节课能够学得到的呢？只能品品罢了，只能识记罢了，即便是品也是旁观而已。

老舍先生语言自然率真、简练亲切、俗白精致，文本被誉为经典，哪些是学生可以学得到的呢？我以为，恰恰是于平实中见情、平常处传情之处。

以文中表现蒙古族同胞热情好客的部分为例：学生能从内容中感受到热情，也能够关注到比喻等修辞手法，不容易关注到的是平常却充满情感的表达。且看：

（1）变序 ——情更真

“奶豆腐摆上了，奶茶倒上了。” “忽然，像被一阵风吹来似的，远处的小丘山出现了一群马……”

这样的句子不同于常态。常态的写法应该是：

主人摆上了奶豆腐，倒上了奶茶。

忽然，远处的小丘山出现了一群马，像被一阵风吹来似的……

那为什么老舍先生要用变式呢？与常序相比，变序后的句子朗读起来，画面一下子动起来，也快了起来，如同快镜头一般。蒙古族人民一定是早早地就准备好了等待着，客人一到就立刻热情地将特产摆上来招待。这微小的变序传递出了一种急切和热情。朗读时语速也更急切，情感也自然激动热烈起来。这不正是蒙古族人民热情的“常态”表现吗？

课文中还有变序的写法：

走了许久，远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子——河！

常态可为：

走了许久，远远地望见了一条河，它像带子一样迂回的，明如玻璃。

变序后将本体喻体互置，一则让句子产生了明显的画面感，头脑中构筑起九曲十八弯的画面，二则突出见到“河”的惊喜。草原上行车已经几百里了，见到河，单调的行程结束了，就要到达目的地了。兴奋惊喜之情就在这变序之中！

（2）短句——情更切

“牛羊多起来，也看到了马群，隐隐有鞭子的轻响。快了，快到了。

“静寂的草原热闹起来：欢呼声，车声，马蹄声，响成一片。见到我们，主人们立刻拨转马头，欢呼着，飞驰着，在汽车左右与前面引路。 ”

简短的语句，读起来节奏明快，富有感染力，不正是激动澎湃心情的直接表现吗？短句的表现力不容忽视！

（3）反复——情更浓

“也不知道是谁的手，总是热乎乎地握着，握住不散。大家的语言不同，心可是一样。握手再握手，笑了再笑。干部向我们敬酒，七十岁的老翁向我们敬酒。我们回敬，主人再举杯，我们再回敬。” “再”字的反复，看似自然，但无疑小小的一个动作流露的是主客间的深情。这深情不需要过多的话语，不需要过度的寒暄，只是不断地握手，不住地敬酒、欢笑。“不知道是谁的手”，此时谁的手已不重要了，握住的就是亲人。蒙汉是亲人，如一家。“热乎乎的”还仅仅是手的感受吗，是心的温度啊！

品读之后，可以链接生活，设计一个热情会见的情境：可能是亲人出差回来，火车站（飞机场）接站的场面；可能是好久不见爷爷奶奶，去探望时的激动场面；可能是宠物好久不见或失而复得的场面……要尝试运用课文的写法写出激动的心情。这样是否就将读和写统一起来，目标集中，学生也容易习得？阅读时我们的眼睛总是喜欢寻找熟悉的内容，但是研究教材时我们不仅要看到大家都能看到的，还要以发现者的眼光去发现作者的表达曼妙。内容与形式是统一的，要琢磨文本表达怎样的情感（主旨），是用怎样的形式表现的。否则，理读就成了语文知识的分析，失去了其“曼妙”之味。

歌德说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得知，而形式对于大多数人而言，是一个秘密。”一般的语言形式对于教师已不再是秘密，一些并不陌生却容易熟视无睹的形式，更值得关注。

二、教什么——要立足言语能力的发展点

仔细研读“课标”，我曾经认为课标中“教什么”没有内容。乍看，的确是呀，各年段目标只是从阅读的方法和能力进行了要求。后来从课堂教学中有了感悟，课标编写者是要求教师紧盯能力，而非知识。

我们总是分析这篇文章写了什么，作者是怎么写的，为什么要写这篇文章？备课也常常到此为止，缺少继续的思考——这样的文本最适合培养学生怎样的语文能力？难道这不正是我们要确定“教什么”的关键一环吗？在研读教材确定教什么时，应该直到明晰借文本让学生练什么能力，这才算完成了教什么的最后定音，而这却是教师常常忽略的！

近日在听课过程中，深有感受：

《将相和》是一篇历史故事，教什么呢？

——如何分析人物形象？理解将与相是如何从和到不和的？练习概括文章的主要内容？练习如何读懂人物形象，提炼人物的特点？还是借此了解《史记》这一名著？

这些在备课的过程中都会思考，能否从学生学习表达、学习语言运用的角度，确定符合文本特点，符合学生实际能力发展的发展性目标呢？

教学构想——

《完璧归赵》可以选择复述、讲故事为能力发展目标，渗透如何讲好历史故事。在讲述的过程中，先理清故事的发展，情节是怎样推动的；然后分小组故事接龙，在学生练讲的过程中，指导把故事讲生动需要讲好人物的表现和语言，并以其中一例试之；学生再练再讲……

《渑池之会》可以培养引导学生质疑——解疑能力为发展性目标，同样也以这样的活动思路进行教学。确定目标也是由文本决定的。

这一部分由于年代距离遥远，学生会有一些不懂的问题：

如：为什么渑池会见，廉颇还要在边界做好防御准备？为什么秦王要赵王鼓瑟还要人记录下来？为什么蔺相如以死相逼，要求秦王为赵王击缶？上卿是什么职务？……

要引导学生提出问题，会表述问题，还要引导学生解决问题。找资料、读原文、上网查阅都可以，必要时教师可以补充原著中的语段。

《负荆请罪》是两个人物交锋的故事，故事中都有描述，且有可发挥的空间，则可以通过表演的方式让学生体现人物的性格和人格。

乍看，觉得这是教学的策略，教学的设计，可仔细一想，复述、质疑、分角色朗读不正是课标中的目标吗？我们是借文本落实课标的要求而已。

语文教什么？不正是要练能力吗？所有的语文知识、学习方法，归结起来，就是为了学生的语言文字运用能力的提升。听说读写不是独立存在，而是一个相互促进、相互制约的结合体，是综合的能力体现。因而，在研读教材时，要根据文本特点确定言语训练的发展目标。

文体是文章最高级的语言形式。不同的文体功能不同，承载的任务也不同，可根据文体特点来确定能力培养目标。

故事类文本大都可以训练复述能力。

复述作为一种常用的口语表达形式，对于学生的能力培养和智力发展，其作用是不言而喻的。它能促进吸收消化书面语言、规范口头语言、自如地遣词造句、表情达意，它能增强记忆力、想象力、概括力、思维力等。在小学阶段，复述应该作为一项重要的学习目标，引起足够的重视。低年级可以按原文复述，或者复述片段为主；中年级逐渐学习抓住关键词简要复述叙事性作品；高年级创造性复述，可改变复述的人称，可改变复述的顺序，可展开想象补充情节或续编故事。例：《将心比心》可从护士的所见、所闻、所想来讲述这件事情；《唯一的听众》可以老教授作为第一人称叙述故事；《将相和》原文以第三人称叙述，改为以蔺相如的口吻向赵王讲述……当然，各年级的训练内容也不是泾渭分明的。

写景类的文章，确定“教什么”时，显然应该在朗读背诵、积累语言方面。《桂林山水》是文笔有气势。朗读能力就是本课的发展性目标。在朗读的过程中，认识排比句的特点，体会排比句的表达效果。体会对比、比喻等修辞手法在表达作者赞美之情的效果。《颐和园》同样是写景的文章，落在“学写”角度更合适。学写“移步换景”“把景物写生动”；《记金华的双龙洞》同样侧重“学写”，学写“描写景物+自己的感受”相结合的写法。

总之，“教什么”的确定，不是简单地进行文本分析之后，就能一锤定音的，那样必然会走向“教课文”。还需要不断拷问自己，是否挖掘到的是学生最可习得的表达内容，是否立足于学生能力发展的生长点，是否学习内容处于学生的最近发展区？每天进入课堂前，都问问自己——“教什么”我真的想清楚了吗？