浅析打造核心素养理念下的高中文言文“新”课堂

张琪

摘 要：新课标中提出语文学科核心素养包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个层面，而高中文言文教学高效“新”课堂的内涵与语文核心素养的基本内容相一致。因此，文章作者从高中语文核心素养四个方面出发，并结合自身教学经验探讨如何打造高中文言文“新”课堂。

关键词：高中语文课堂;核心素养理念;文言文教学

众所周知，在高中语文教学中文言文教学占有举足轻重的地位，并且这些教材中精选的古代典籍是我们祖先留给我们的宝贵精神财富。因此，加强古文教学有利于学生丰富文化底蕴，提升语文综合素养。但现今文言文教学却是高中语文教学的一个难点，传统教学课堂沉闷乏味，一味强调知识点的灌输，学生深感文言文晦涩难懂，课堂效率十分低下。

因此，要打造一个打破常规的坚持以以人为本教学理念为核心的高效文言文“新”课堂迫在眉睫。既然如此，教师就要提高语文教学课堂质量，促进学生语文核心素养的发展，让课堂焕发出新活力。这既符合新课改的主要理念，又与语文核心素养的本质相一致。

一、重视朗读教学，习得文言文语感，培养学生的语言建构与运用素养

在我们的印象中，以前的私塾教学往往是老夫子拿着戒尺在前面一坐，而童子们便摇头晃脑地开始朗读一些古文典籍，正所谓“读书百遍，其义自见”。但在现今的高中语文教学中，教师为了所谓的“高效课堂”，紧紧把握好40分钟的课堂时间，便把朗读时间一缩再缩，这导致的后果便是学生文言文语感太差。高中语文教材中的文言文都是名家经典作品，他们在创作时特别注重语言的锤炼。学生面对如此简洁、严密、精炼的语言，如果没有花较多时间进行朗读，就无法形成言语经验。因此，要学习文言文，就要重视朗读教学。所谓诵读，就是要求在阅读文言文时注重字音准确、停顿节奏以及情感的渗入，在反复诵读过程中学生自然而然会形成良好的语感，从而培养语言的建构与运用。《普通高中语文课程标准（ 实验） 》中也强调指出，“加强诵读涵泳，在诵读涵泳中感受作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶”。为此，我们可以把古文的朗诵主要分成两部分。一部分是利用早自习时间大声自由地朗读，多读、熟读，再把文章熟记于心。当然，这个背诵记忆的过程是有一定难度的，但只要通过反复地读，慢慢读出语感来，熟记于心便是水到渠成的事。另一部分是把朗读的时间放在语文课上，教师可以做好示范性朗读或者放一些名家朗诵的范本录音，此外，还可以在班里培养多个朗读水平较好的学生起带头作用。最后，在全班齐读时可以加伴奏音乐，让学生感受到朗诵的美，化被动为主动地进行朗诵。

比如，在学习王勃的《滕王阁序》时，如果教师只是进行句意的疏通、语法的讲解，那即便几节课下来估计学生脑中也只会留下一些支离破碎的文言字词印象而已。像“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”这样的千古名句也就失去了美的意义。因此只有通过多次诵读，在读的过程中进行联想和想象，才能体验“孤鹜”这一意象的丰富内涵与王勃的人生际遇，感受滕王阁雄伟壮丽的景象以及作者“无路请缨”之感慨。再如《项脊轩志》中归有光描绘修葺后的南阁子“而庭阶寂寂，小鸟时来啄食，人至不去，三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱”。学生通过反复诵读，可以感受到窗外桂影婆娑摇曳的风姿，体会到归有光在南阁子中“偃仰啸歌”的欢乐之情。由此得出，学生通过反复诵读，能够更好地体悟作者当时创作的心情，并自然地会与他们自身的生活经验、语文知识、个人联想与想象联系起来，建构属于自己的言语经验，从而运用之。

二、探究性阅读与有效提问并重，培养学生思维发展与提升素养

在现今文言文教学中，教师讲，学生听的模式依旧风靡盛行，这使得学生形成思维的惰性，长此以往，学生只是被动地接收一些文言文知识点，而没有独立思考的能力。等到在考试时碰到课外文言文时，便不知所措。因此，我们认为教师应该把课堂还给学生。那么如何还呢？教师应先培养学生探究性阅读能力。《普通高中语文课程标准（ 实验） 》中有这样一个观点：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”因此，我们可以先让学生利用课余时间查阅资料预习课文。像上文中所说的学生反复诵读的过程本身就是理解的过程，再加上自行查阅资料，做好预习功课，就可以把不懂的课文内容锁定，这样就做到了重点突出，疑难突出，达到了探究性阅读的目的。

比如在《渔父》的学习中，文中屈原答渔父“宁赴湘流，葬于江鱼之腹中”以表明自己宁为玉碎不为瓦全的决心。不少学生在预习时就提出疑问，认为屈原为一个浑浊丑恶的世道自投于汨罗江不值，教师碰到这样的情况应对提出疑问的学生进行肯定，然后让学生搜索与屈原相关的文献资料以及作品并进行讨论到底屈原这么做值不值。最后学生达成共识：虽然屈原投江自杀也没能阻止楚国的衰变，但他为国而死，为坚持自己崇高理想而宁可牺牲自己生命的爱国精神是值得我们每一个人敬畏的。因此，要让学生在古文学习上有所收获，思维有所发展和提升，就必须让学生自己去探究，自己去质疑，教师仅仅是解惑的角色，或者以引导者的身份出现。

除此之外，学生的思维发展与提升还与教师的有效提问密切相关。在文言文教学中，通过有效提问能更好地培养学生思维发展与提升，但教师也要做到切中要害地问，有启发性、针对性地问，这样才能激发学生的探究欲，从而主动思考，达到“师逸而功倍，又从而庸之”的教学效果。比如，在学习《烛之武退秦师》时，一教师在课堂上提问“烛之武是如何把话说在秦伯心坎上的”，接下来学生便结合文本展开了热烈的探讨，最后得出两点：①处处为秦考虑;②充分利用秦晉矛盾。这样的提问方式不仅囊括了课文最核心部分的内容，而且最大限度地开发了学生的思维，让他们在学习文本的同时建构并发展提升了思维，从而在文言文的学习中逐步做到独立思考、有效思考。

三、品味语言，引入意境，培养学生的审美鉴赏与创造素养

语文教学与审美教育不可分割，两者相互关联、相互依存、相互促进。《普通高中语文课程标准（ 实验） 》指出，“审美教育有促进人的知情意全面发展的作用，要善于发现美、追求美和创造美，语文有重要的审美教育功能，教师应该关注学生的情感发展，让学生接受美的熏陶，要培养学生的审美意识、审美情趣、审美感知和审美创造力。”苏教版高中语文课本所选取的文言文篇目是流传千古、文质兼美的名篇佳作， 这些作品言辭简括、优美，含义丰富，审美价值高，情感表现力强，能引起学生的共鸣，是对学生进行审美教育的有效载体。因此，我们可以从品味文本语言入手，启发学生感受作品的意境，领悟作者高雅的志趣，产生美感，从而培养审美鉴赏与创造素养。

比如，《阿房宫赋》中用一组对偶排比写阿房宫宫室之多：“二川溶溶，流入宫墙。五步一楼，十步一阁;廊腰缦回，檐牙高啄;各抱地势，钩心斗角。盘盘焉，囷囷焉，蜂房水涡，矗不知其几千万落。长桥卧波，未云何龙？复道行空，不霁何虹？高低冥迷，不知西东。歌台暖响，春光融融;舞殿冷袖，风雨凄凄。”这段描写，长短错落、词藻华美、想象丰富、声调有力、音节和谐、节奏鲜明、气势宏大，整体通快畅达，文采斐然，极富音乐美和感染力，令人动容，发人深思，揭露了秦朝统治者的穷奢享乐的生活。学生从鉴赏优美语言的过程中融入作者所营造的广袤意境之中，这样便激发了学生的审美情感，产生情感上的强烈共鸣，领悟到人生的真谛以及做人的道理，从而达到培养审美鉴赏水平与创造素养的目的。

四、从文字到生活，培养学生文化传承与理解素养

汉字是象形文字，从“造字之神”仓颉创造文字开始到如今已有四千多年的历史，它承载了华夏上下五千年的文明史。著名的英国语言学家帕默尔就曾说过：“汉字是中国的脊梁。”的确，语言和文字作为文化的主要载体，其发展对传承传统文化有极其重要的意义。苏教版普通高中语文教材中所选取的文言文篇目，都是名家名篇，其中积淀着作者丰富的情感以及那个时代的古老文化。就如《普通高中语文课程标准（ 实验） 》中所提及的，“文言文有三千多年的历史，是中国传统文化的主体， 我们中华民族文化的根深深地扎在文言文中，文言文是中国文化的瑰宝。”因此，文言文教学可以从语言文字入手，联系生活现实，进而传承与理解文言文丰富的文化内涵。

比如，在学习李密的《陈情表》时，作者提到“伏惟圣朝以孝治天下，凡在故老，犹蒙矜育，况臣孤苦，特为尤甚。”从这句话中我们可以看到那个时代特别注重孝道，对于年老之人照顾甚佳。从前文的“前太守臣逵察臣孝廉”也可看出在人才的选拔上尤其看重孝顺父母、品行廉洁的人。这正反映了中国孝道文化由来已久，无论时代如何变迁，都是我们中华民族亘古不变的精神所在。而李密精心侍奉祖母的拳拳孝心学生也看在眼中，他冒着杀头的风险也要上书圣上，这种恳切之意令人动容。在学完课本内容后，我让学生谈谈自己和父母的关系以及对孝道的看法。在交流的过程中不少学生意识到在成长的道路上父母给予自己太多，而自己却理所当然地享受着父母的关爱，他们深表自责。这种态度的转变预示着学生在学习文言文知识的同时也传承着中国传统的孝道文化。

总而言之，打造一个打破常规的坚持以以人为本教学理念为核心的高效文言文“新”课堂是当下高中语文教学的重要内容，是当前基础教育课堂教学改革的要求和趋势，这对学生培养核心素养至关重要。鉴于此，在高中语文教学过程中，我们要充分挖掘教材中的语言，提升学生的思维，注重审美教育，发扬传统文化精神，充分发挥语文课堂的主渠道作用，以学生为主体，立足于学生的全面发展，以达到提升他们语文综合素养的目的。

参考文献：

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