论《笠翁对韵》的阅读教学价值

杨小兹

《笠翁对韵》是清代文学家、评论家、戏曲家李渔创作的声律启蒙书，作为蒙学读物，为儿童入学堂开蒙初期背诵书籍。该书内容广泛，天文地理、历史典故、文学常识、文化习俗无所不包，按照三十个韵脚分部编写，用韵精确，对仗工整，语言通俗却又颇有意蕴，显现出作者丰厚的文学积淀以及富有灵气的文学才思。近年来，中小学语文教材中引用《笠翁对韵》的案例很多，例如2003年人教版三年级上册《语文园地三》的“日积月累”，选用了该书“天对地，雨对风，大陆对长空”等句；2016年统编本一年级上册识字单元第三课《对韵歌》，也是对该书成句的化用。一本三百余年前创作的启蒙读本，何以为当代语文教学所青睐？笔者认为，主要是因为其音韵精准、朗朗上口、内容丰富、表达典雅，体现了丰富的中华优秀传统文化，有助于提升学生的语文综合素养。本文以该书特点为纲，浅谈该书对中小学阅读教学的借鉴价值，希望能为教师开展阅读教学、整合阅读资源、师法古人、传承中华优秀传统文化提供借鉴。

一、将音韵与阅读有机融合

韵律优美、平仄调和、跌宕起伏、朗朗动听是汉语千百年来不变的美。从《诗经》开始，直到明清小说中的散曲、打油诗，中国文学一向与音韵融为一体，语文教学也是文、思、韵三者兼修。近年来，中小学语文教学中弘扬中华优秀传统文化的趋势日益明显，大量诸子经典、古诗文重归课堂，唯独音韵始终未能回归日常教学。音韵是汉语发展千年以来养成的语感，是一条串联起古诗文之美的重要线索，但目前小学仍然没有作系统的讲授，这一缺失或将深刻影响学生日后的文化素养。单纯地讲授音韵学，的确比让学生学习拼音难得多，因为汉语韵脚数量比声母、韵母多，规律也不如拼音表明显；平仄及其组合规律、蕴含的情感，的确比“四声”复杂。但《笠翁对韵》通过将音韵与文本有机融合，巧妙地降低了音韵学习的难度，同时使文本内蕴更丰富，阅读起来更具趣味性。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第一学段的阅读提出了这样的要求：“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”即使是在学生识字不多，尚且难以阅读成篇文字的时候，教师也应该让学生通过诵读的方式“获得初步的情感体验”。学生能够理解的情感内容有限，无法从文字中获取充分的信息，如何产生初步的情感体验？自然是从朗朗上口的韵律、带有明显节奏感的文字中。学生也许还不懂何为韵脚、平仄、开口呼，但可以在读中感受到，这正是语文教师需要着重培养的。《笠翁对韵》每一篇都韵脚连贯、平仄规整、音义相彰，能够有效调动学生的感受能力。教师可以直接以《笠翁对韵》作为学生养成语感的读本，也可以根据其风格选择类似的文本组成课外诵读资源库，让学生意识到文本音韵的重要性，侧重培养其对汉语音韵之美的认知。

语感的形成需要靠长期积累来实现，阅读学习可从诵读开始。很多教师在执教统编本教材一年级上册时，不知在学习拼音的单元该如何开展阅读教学：一方面，教材没有给出具体可阅读的文本；另一方面，很难在课外找到与所学拼音相匹配的阅读资源。《笠翁对韵》恰恰可以弥补这段资源空白。教师讲授韵母的时候，可以直接为学生呈现《笠翁对韵》中对应韵脚的段落。如讲授“an”，可带领学生诵读《笠翁对韵·上卷·十四寒》中的“家对国，治对安”“三三暖，九九寒”“燕出帘边春寂寂，莺闻枕上漏珊珊”等句；讲授“ang”，可诵读《笠翁对韵·上卷·三江》中的“奇对偶，只对双，大海对长江”“舞调对歌腔”“灯闪闪，月幢幢”等句。以诵读的方式讲拼音，既可以让学生的记忆更加深刻，也有利于学生对中华传统文化的感知与掌握。学生在学拼音的时候对汉语音韵积累丰富的感知，可在后期正式学习古诗文的时候，更好地认识韵律。教师也可结合诗歌的韵脚进行恰当的拓展。例如对比学习李峤的《风》与虞世南的《咏风》时，可以让学生对比《笠翁对韵》中的“麻”韵与“冬”韵，比较两种韵脚分别能表现出怎样的情感与氛围，并尝试将自己的情感，通过分别押两种韵脚的句子表达出来。这对学生而言是不可多得的文化滋养。

二、选择内容丰富、信息量大的阅读文本

当下阅读教学普遍有一种误区，即强行将文本进行文体划分，讲授过程中专攻描写、叙述、议论、抒情中的某一角度。阅读教学一直在自觉避免碎片化，提倡“读整本书”“走进文本”，但其教学方法却恰恰将文本的特性剥离出来，进行片面、单一的讲授。这体现了语文的人文性与工具性之间的冲突。文本的整体内容无疑是“人文”的，但阅读教学中往往只围绕其中的“工具性”，即具体的某一风格、写法等展开，使文本阅读扁平化、模式化，学生阅读文本像是在完成任务，赏析变成了“解谜”。

《笠翁对韵》内容广泛，包罗万象，同时展现出多种语言技巧，是人文性与工具性相融合的典范，展现出中华传统文学“文质彬彬”的特性。它运用了典型的对比、比拟、谐音、反复、夸张等修辞手法，以及先抑后扬、借景抒情、借物喻理等写作方式。例如《笠翁对韵·下卷·一先》中的“彩剪芰荷开冻沼，锦妆凫雁泛温泉。帝女衔石，海中遗魄为精卫；蜀王叫月，枝上游魂化杜鹃”等句，巧妙运用拟人、比喻、用典等手法，突出体现了“精魂不散”“矢志不渝”等精神。

笔者认为，阅读教学中不能忽视文本的信息量，可引入一些如《笠翁对韵》一样内容丰富、素材多元的文本。文本中知识量大、信息密度高，并不会分散学生的注意力，导致阅读碎片化；相反，文本信息单一，机械重复地再现单一的物象，会影响学生的阅读积累。笔者不赞成在一年级下学期仍然将阅读文本内容限定为“认识姓氏”“了解动物”“认识天气”等。经过半年的学习，学生已经能够阅读与理解情节完整、内容相对复杂的故事，如一年级上册的《乌鸦喝水》《小蜗牛》等。此时再以单纯罗列信息、拼凑生字的文本教授学生，一来让学生的阅读能力“原地踏步”，二来难以引起学生的阅读兴趣，与学生的认知规律相冲突。教师应多为学生准备“故事”，学习《笠翁对韵》以两三个字构造一个完整故事、表现大量信息的技巧。例如《笠翁对韵·上卷·九佳》中有“江海孤踪，云浪风涛惊旅梦；乡关万里，烟峦云树切归怀”句，上下句分别各以简短的十一个字，描绘出一幅情、境、人、事、物兼备的生動图景，句中没有一个复杂字、生僻字，却能产生丰富的表达效果。教师在教学中也应恰当选择甚至创新阅读素材，将简单的生字、词语、概念、事物以形象生动的故事组织起来，让学生更有兴趣读，能从阅读中读出完整的、相联系的信息，高效提升语文素养。同时也能让学生认识汉语言简意赅、内蕴丰富的文化特征，更好地理解中华传统文化。

三、在阅读中重视表达、内容与思想的一致性

《笠翁对韵》之所以能够体现出卓越的“文采”，其根本原因不是辞藻华丽、表达典雅，而是其思想、内容与表达的一致，准确地表现了作者的所想、所思、所感，使读者更易接受与理解。即使该书只是一本启蒙性质的韵书，作者也通过“情、质、文”的有机结合，表达出了自己对历史典故、文学意象的思考，让准确的韵律成为表达自己情感与见解的载体。例如《笠翁对韵·下卷·二箫》中有“月牖通宵，绛蜡罢时光不减；风帘当昼，雕盘停后篆难消”句，上下两句均运用拟人手法，红烛和雕盘中的香熄灭时，均带来一定变化，但因有明月当窗，屋内的光亮并没有减弱；因有帘子挡风，香烟弥漫的形状仍在环绕。表现出了大环境下个体作用的有限，展现出作者对时势变换、社会规律的思索。作者以精简干练的语言描绘出生动的场景，并在叙述中融入了丰富的寓意，讀者在感受语言之美的同时，也能够感受到作者的哲思。这种文风体现了我国古代“诗言志、歌咏言”的文学传统，读者在阅读时，也能体会到审美、情感与思想巧妙结合的“文化质感”。

反观当下阅读教学，教师在解读文章的思想、内容与表达时总是有所偏颇，不能同时注重。例如有教师教学《使至塞上》，只赏析其中的“千古壮观”句，概括作者豁达宽广的情怀，却忽略了全诗前后四联的有机结合，没有解读作者如此组织内容其中蕴含的情感线索；有教师教学《出师表》，只给文章作分段概括，分析各段主要内容、在文章结构中的作用，以及表达了作者怎样的情感与期望，作重点解读的仅有“苟全性命于乱世，不求闻达于诸侯”等名句，完全忽略了“而”“诚”“然”“盖……也”等虚词使用的精妙以及所表现出的作者情感。这样讲授最大的缺陷便是将“文、质、情”一体的文章强行割裂，学生无法在阅读中掌握三者相结合的方法与技巧。这样教学耗时且机械，不利于学生语文综合素养的提升，也与我国传统文学的创作与鉴赏方法不一致。

教师要让学生意识到，名作、佳作之所以拔群，就是因为其精彩的表达、深邃的内涵已成为其内容不可分割的一部分。《滕王阁序》的内容并不只是对高阁、宾主的描述与赞美，还有作者通过华丽辞藻、壮观铺陈表现出的少年怀抱，以及作者在高歌之下掩盖的壮志难酬。这些都需要教师带领学生在细读文本的过程中有机地、同步地挖掘出来，让学生意识到文章不是文字的堆积，而是情感抒发、理智思索、情境激发共同作用的结果，让学生从文章中读出人生，从字里行间品味到文化。

综上所述，《笠翁对韵》是一部优秀的传统文化读物，可让学生从中汲取大量文化给养。笔者希望广大教师能够从以《笠翁对韵》为代表的传统蒙学读物中总结教学经验，应用于语文教学，这不仅是当下传承中华优秀传统文化的要求，而且对学生母语素养的提升也有极大的帮助。以传统文化的结晶反哺传统文化教学，以古人的智慧开辟当代教学的事业，笔者相信文化教育与语文教学将在这样的实践中，更加紧密地结合在一起。