语文教学内容重构：取向、范围与策略

李健

语文课程不应是一种“作为事实”的存在，而应是一种“作为关系和过程”的存在。这种关系和过程，处处充盈着教师的课程实践。教师的课程实践有两种不良倾向，一是机械忠实的取向，二是盲目创生的取向。机械忠实的实践取向没有考虑到课程的具体情景和变化，盲目创生的实践取向脱离了课程设计的初衷。无论是机械忠实的取向，还是盲目创生的取向，一定程度上都体现了语文教师对教学内容的取舍不当。一方面，语文教师应当严肃审视语文课程编制者的本来意图，不能跨过边界去创新；另一方面，语文教师也决不能以教材马首是瞻，不加入自己对语文学科的理解和实践经验。教师应当忠于自己的课程价值判断，整合一切有效资源，创造性地重构教学内容。

1.实践取向

重构语文教学内容，是一种实践行为。虽然语文教师必须要具备相应的课程知识与课程理念，但课程实施的本质是一个过程。这个过程，关乎教师对语文学科的自我认识与操作经验，主要以教学的方式来呈现。语文教学需要在实践中检验，需要通过师生互动完成意义建构。语文教学的实践特质，决定了教师重构语文教学内容的实践取向，决定了教师行为的重心在于使教学符合自己对教育的理解。确立重构语文教学内容的实践取向，需要教师将课程理念与教学实施相结合，解决语文教学中的具体问题，比如如何处理整册语文教材的篇目编排，如何整合单元内知识点的分类，如何完成文本的取舍与补充，如何构建工具性与人文性相结合的语文技能训练等问题。

2.动态取向

正确的教学观既不盲目照搬教材编制者的本意，也不盲目翻新，不以特立独行、颠覆学科本意为快事。正确的教学观是将教学过程看作一个变化的过程，在课程精神的指引下，结合教师自身资源与特点，构建符合学生实际的学习体验。恰当的课程观、教学观、教材观要求语文教学内容重构采用动态取向。语文教学内容重构的动态取向，要求教师在教学中不设藩篱，不故步自封，在进程中创建重构的基本程序，但又不轻易模式化，以防产生流水线式的教学。语文教学内容重构的动态取向，同时要求教师注重学生、资源、教师、环境之间的关系，随着某些变量的出现，适时调整重构的策略，采用不同的重构方法，以条条大路通罗马的方式，最终实现语文教学的目标。

3.创造取向

虽然不是全方位再造，也不是颠覆性重建，但是语文教学内容重构还是以创造为主要特征之一，因为教学理解的原意就包含了个性化体验与改造。语文教学内容重构的创造取向，要求教师对语文教材的态度从意义复原走向意义创造。在语文教学内容重构的动态过程中，教师的创造要么是针对教学目的的改良，要么是针对教学内容的整合，要么是针对教学实施的革新，其中对教学内容的整合是重要组成部分之一。例如，有学者主张将语文活动、语文知识本身有机结合，以程序性知识作为语文学科的主体知识，重构出完整而又具有活力的语文教学内容体系。臼

二、语文教学内容重构的范围

1.重构整册教材

我國语文教材的编写，大多以主题单元的形式呈现，各单元大都以单元导语、选文、练习、积累、单元回顾等形式成册。这样的教材编排，有利于整合纷繁复杂的选文，对学生人文素养的浸染有很大好处。我国区域广阔，各地区学生学习起点不同，语文教师也存在个体差异，教师有必要对教学内容进行差异化调整，以适应教师自身或学校、班级学生的需求。

对于整册语文教材的重构，绝不是推倒重来，而是基于提高教学效能的顺序变换、内容组合、材料增删等。教材中的选文往往是经过千锤百炼才能进入编者的慧眼。教师对整册教材的重构可以采用以下四种方式。

（1）重置。改变语文教材中选文或单列知识、技能训练模块的位置，将前面的内容后移，将后面的内容前置等。重置语文课程内容有利于整合相关知识的关联性，使之更符合教师的教学思维。

（2）合并。将语文教材中不同单元、不同模块中具有高度关联性的内容合在一起，一次完成。此种方法有利于提高学习效率，避免低效重复。

（3）删除。将前册教材已经出现或学生无需重点掌握的内容舍弃，或变为学生课外自学内容，或直接删除。

（4）补充。根据单元主题学习需要，将课外语文课程资源纳入教材体系，与教材内的选文和知识板块一同呈现。补充资源可以是文段，也可以是语文基础知识或基本技能及其相关内容。

通过对整册教材的重置、合并、删除、补充等手段，可以有效整合语文教材，使得教材主题更鲜明、功能更实用、学习更高效。例如，一语文教师认为很难完成苏教版语文必修教材第1、2册47篇精读文章的教学任务，于是她用“删”“合”“移”“补”等方法进行重构。该教师重新归类了各专题内容，调整了部分文章的先后顺序，增删了部分学习材料，并将文言文组成了“战争与和平”“是什么触动了你的心魂”“月是故乡明”“第三只眼看历史”等新的学习主题。

2.自主增加教学内容

（1）自主增加教学内容的类型

语文教学资源广泛，教师可以根据需要适当选择。第一是增加范文。教师可以选取古今中外文质兼美的文章，与学生一起品读，以提高学生的文学素养。第二是增加语修逻文相关知识及其范例。现有语文教材对语法、修辞、逻辑、文采等内容多采用嵌入式的方式呈现，需要教师在具体课程实施过程中将其外显出来。第三是增加语文活动内容。虽然教材已经设置了口语交际、综合性学习板块，但这些板块并不一定适合不同区域的学生，语文教师应当有所取舍，必要时自主增加诸如讨论会、辩论赛、知识竞赛、校外采风等语文活动。

（2）自主增加教学内容的原则

教师有教学内容选择权，增加内容是必要选择之一，但也应当遵循一定的原则。第一是总量适当原则。语文教师增加非教材内容，应当考虑教学时间、学生接受程度等因素，不能主次颠倒，任意增加大量精读内容，这样可能达不到系统提升学生语文素养的目的。第二是难易适度原则。尤其是对于语修逻文等语用知识，不能为了迎合语文考试，随意提高难度，并加大训练强度，否则就偏离了增加语文内容的初衷。第三是契合标准原则。教师选择教材外的语文内容，应当观照同年段语文课程标准的基本要求，不能过度拔高，也不可不提要求，漫无目的。

（3）自主增加教学内容的时机

在非特殊情况下，教师增加语文内容只是一种补充，而非颠覆，增加内容要把握好时机。其一是学期初统筹增加。教师认为有必要删除、合并教材中的某些内容，需要增加一些文章或语用知识，可以预先规划。其二是期末复习阶段系统增加。这主要是针对语修逻文等知识，可以提高学生的系统感受能力。其三是随文增加。在教材教学的过程中，可以随机加入文本外的内容，舍弃教材中不适用或不必要的内容。

三、语文教学内容重构的课堂运作策略

动态生成是语文教学内容重构的基本理念之一，但在生成的语境中，动态并不是信马由缰，任意而为，其前提是精心的预设。只有语文教学的实施建立在对现有课程要素充分理解的基础上，生成才能锦上添花，异彩纷呈。语文教学内容的生成，要求教师对教学资源、教学技术手段、学生学习起点、教师个人特质、师生互动关系等准确定位，并最终体现为具体的课堂运作。基于语文教学内容重构，教师课堂运作的策略包括下面几种：

1.妥协

“妥协”指教师在教学实施过程中对于目标的改变，主要指降低教学难度。“妥协”不是迁就，而是基于事实的正确判断。当教师发现自己预设的教学目标过高，学生无法达到，或者绝大多数学生无法实现，仅有小部分学生可以掌握，教师应该尝试修正目标，使得目标的层次和表述更加符合学生的理解水平，以保证顺利完成教学。降低教学目标的妥协策略，并不是直接改变或弱化目标，而是采用曲线目标的方式，针对一个上位目标，将其分解为相对容易完成的下位目标，或者提出几个关联目标，通过层递方式降低原目标的难度。

2.变序

“变序”就是改变步骤。在语文教学内容重构的预设阶段，教师已经有了准备方案，其中包括教学内容序列和实施序列。内容序列是对教学内容先后顺序的安排，实施序列是对课堂内在逻辑过程的安排。在实际教学过程中，语文教师如果发现自己预设的内容序列和实施序列存在不妥，可以临时调整。变序既包括对整册教材内容的调整，也包括对单一文本逻辑顺序的临时调控。

3.急就

“急就”是指语文教学出现突发情况，教师需要在极短的时间内完成对事态的基本判断，然后快速反应，恰当处理。语文教师所面对的急就场景，不仅包括与教学内容相关的突发情况，也包括与教学内容不相关的临时情况。前者比如学生就课堂某个问题突然发难，想要颠覆课堂已经形成的共识或者教学秩序；后者比如出现干扰因素：课堂飞来一只蝴蝶。面对这样的状况，我们将语文教师紧急处理的行为称之为“急就”。需要说明，某些与教学内容本身不相关的急就，也能融洽学生间、师生间的感情，在一定程度上可以划入语文教学内容重构的范畴。在一堂公开课上，老师点名让一名坐在教室角落的同学回答一个比较容易的问题。这位同学手举得笔直，如果正常情况下应该很顺利地回答完。谁料这名学生小声说：“我不知道。”听课的老师和同学都开始议论纷纷了。老师和颜悦色地追问：“为什么你不知道还要举手呢，能和老师说一说吗？”学生小声回答：“大家上公开课都举手了，我不想让其他同学小看我。”老师鼓励说：“虽然你还没有找到答案，但是你有不甘落后的勇气，相信你以后会越来越出色。”这名学生尴尬的神情在老师春风化雨般的语言中逐渐消失，大家纷纷为老师的智慧而点赞。这个案例说明，语文课堂的急就不仅可以促进学生成长，也是对教师语文教学内容重构智慧的考验，需要语文教师具备准确的判断力、沉稳的应对力、高超的驾驭力和敏慧的反思力。

4.顺应

“顺应”是指面对课堂上学生不同的思维方式，教师机智巧妙地安排教学内容，重新建构学习方式，最终达到预期的教学目标。在语文教学的实施过程中，会出现主动质疑与被动质疑两种突然提问方式。主动质疑是教师根据课题、学习背景、文章主旨等提问学生或让其提问，然后教师归类处理。被动质疑是指学生突然发问，打乱教师已有的教学实施秩序，但学生的问题往往也与课程目标和内容有高度的关联性。处理被动质疑的方法，可以搁置争议，课后与学生个别交流，也可以将学生的问题融入教师已有的课程实施程序，润物无声地引导学生。但处理课堂被动质疑的最高境界是顺应，即为学生而改变，随机应变，快速建构教学实施程序，这是最重要的教学内容重构方法之一。比如，一教师教学《江畔独步寻花》时，原本预设了读通诗句、学习背景、梳理诗歌内容、体会情景、领悟感情、背诵全诗等步骤，但上課刚开始，一名学生便站起来提问：“诗中写的‘花是什么花？”不少学生也开始议论纷纷。该教师意识到这是一个学生普遍希望探究的话题，于是他放弃了预定的设计。教师把学生分成若干组，有的为诗配画，有的根据诗意改写，有的上网查找资料，有的去学校图书馆查找，还有的干脆到学校里的桃花林观察。这位教师顺应学生的需求，巧妙重构了教学内容，将课堂的意外转化为顺势而为、水到渠成。

总之，教师重构语文教学内容，既不是机械忠实执行课程文本，也不是对语文课程盲目创新。重构语文教学内容既担负着育人的基本功能，又体现出语文学科的本质特点，还能引领教师自身的专业发展。语文教师应当忠于自己的价值判断，整合一切有效资源，创造性地重构教学内容，并将其转化为学生的实际学习经验，为正确理解、开发、实施语文课程贡献自己的实践智慧。