职业学校诵读教学困境及其突围

摘要：诵读能力是职业学校学生必须具备的语文素养之一。然而由于相当一部分职业学校语文教师对诵读教学价值的认识失当，加之自身诵读教学实施能力的欠缺，导致学生诵读水平不高，不利于课文特别是古代诗词的内涵赏析。因此，语文教师亟需科学定位诵读教学、提升自身诵读能力、把握诵读教学时机等，切实提高语文诵读教学的有效性。

关键词：诵读教学；教学困境；教学策略；职业教育

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）10C-007-04

当前，弘扬传统文化、诵读经典诗词越来越受到关注，因为诗词是古代圣贤思想、智慧的结晶，是我们民族文化的瑰宝。诵读它，可以修养身心，增加智慧，开启成功之门；诵读它，可以让人认识美、领略美、欣赏美，享受快乐人生。然而，中职学生的诵读能力和水平能顺应这一新需求吗？笔者通过调查发现，大部分中职学生的诵读水平大致可以用黄仲苏的一段话概括：“每因害羞，辄以书掩面，草草读毕；或因胆怯，吞吐嗫嚅，期期不能出诸口，偶或出声，亦细微不可辨。”[1]朱自清把这样的现象归因为：没有受过读的训练的结果。[2]

一、诵读教学现状管窥

笔者走进6所中等职业学校，听取了20节语文课。一是教学内容均为古典诗词，因为古典诗词是最适宜运用诵读教学方法的文体；二是授课对象所在专业，14节属于文科，6节属于理科；三是授课对象所在年级分布，6节为中职一年级，6节为中职二年级，4节为中职三年级，4节为五年制大专四年级。笔者对教师诵读教学开展、学生诵读情况进行专题调查，结果如下：

（一）教师诵读指导不足

20节语文课中，教师用于讲解的时间大于20分钟的有15人次，占比75%；而教师用于诵读时间大于20分钟的为0。教师用于诵读的平均时间在8.5分钟，安排范读的有15节课，占比75%。其中教师亲自范读的有3人，占比15%；以音视频资料代替教师范读的有12人，占比80%。

教师对诵读提出明确要求的有4节，占比20%。诵读形式选用齐读形式的有20节，占比100%。学生诵读时间安排在教师讲解作者生平之后就进行的有15节课，占比75%。教师针对诵读，进行专门讲解和指导的只有4节，占比20%。

（二）学生个别诵读机会少

采用学生个别诵读的有12节课，占比60%，被教师邀请作个别诵读的学生普遍表现出良好的语音面貌和较高的朗读水平。课后进行追加性访谈，这部分学生表示老师经常会在语文课上让他们朗读或带领大家读；同时随机抽取20位学生访谈，他们表示语文课上有单独朗读机会的经常是班级中几位朗读水平好的同学，访谈对象中有12人（占比60%）表示本学期在全班诵读过1—2次，这些学生普通话在声韵母、声调上存在缺陷，方音特征较明显。3人（占比15%）表示从来没有在语文课或其他场合单独诵读文章，这部分学生在口语表达方面存在一定的障碍。

（三）教师对诵读教学认识不一

課后笔者对20名执教教师进行访谈，他们对职业学校学生进行诵读教学的重要性看法不一，认为非常重要的有5人，占比25%；认为无所谓的有12人，占比60%；认为没有必要的有3人，占比15%。有17位教师认为自己不具备范读能力，占比85%；有18位教师选择用音视频资料代替教师的范读，占比90%。认为自己缺少对学生进行诵读训练的能力，缺乏诵读训练方法策略的教师有19人，占比95%。

二、诵读教学困境分析

古典诗词，意蕴丰富，音韵和谐，节奏分明，语言凝练。古人强调：熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟。诵读，是学习古典诗词最好的学习方法。叶圣陶先生曾说：读得有感情了，也就大抵懂了。然而，通过调查，语文教师在诵读教学中存在诸多不足，一定程度上制约了语文诗词教学的有效实施。

（一）对诵读教学价值认识偏误，削弱了教学效果

受访教师中，60%认为对于职业学校学生而言，诵读教学可有可无；15%认为对职业学校学生进行诵读训练没有必要。对诵读价值的认识不到位，导致语文课堂出现重分析轻诵读，重灌输轻训练现象普遍存在。教学中教师自说自话，与学生之间形成你启我蒙的二元对立关系。教师讲完了就以为完成教学任务的现象大量存在。讲完，只是教师单方面地完成了讲课的任务，并不代表完成教学任务，因为教学任务完成的质量高低，取决于学生的学而非教师的讲。事实上，讲完和学完之间并不能划等号。

以笔者听取的中职一年级6节课为例，在教学内容上，均是古典诗歌单元，该单元主题为“千古流芳一诗心”，分别为《静女》2节，《归园田居五首》（其一）1节，《将进酒》1节，《旅夜书怀》《书愤》各1节。在教学流程上，相似度极高，大致可以归纳为：讲解写作背景——梳理生字词——学生齐读或教师读，或请一位学生读（以正音为主）——教师分析诗歌内容——再读一遍（此环节还有教师把“齐读”也省略，代之以“翻译”）——小结。这样的“六步”诗歌学习法遮蔽了每一首诗歌的本身特点，流水线色彩明显。一节课基本能讲完两首诗歌。

诵读在教学中沦为可有可无，纯属“附庸”。诵读的缺位，代之以讲为主的诗词教学，其教学效果如何？笔者在教后每班抽取了4名学生做访谈，能背诵所教诗歌的极少，仅占比3%。绝大部分学生表示在理解和表达诗歌内容、情感，以及在具体语境中运用一些名句方面有很大困难。

（二）诵读教学方法的失当，削弱了学习效果

在笔者所听取的20节课中，执教教师在诵读教学中主要运用两种方式：一是单纯地播放音视频朗读资料；二是先让学生齐读，然后教师按部就班讲解诗歌内蕴的情感。或者把二者的顺序换了一下，先讲后齐读。这两种方式的共同点是：学生都只是一个旁观者；教师都没有让学生做诵读实践，让学生在诵读实践中去品味作品的情感。音像资料能够渲染气氛，调动师生情绪，但是不能直接帮助学生理解诗词精要，学生对作品的“懂”只是接受教师的“讲”，是一种“假”懂。这两种诵读方法的实施，产生的学习效果就像让学生隔着玻璃窗看一盘烧好的色味俱佳的红烧鱼，因为没有亲自品尝，终究不知道红烧鱼的味道。endprint

中国人喜欢整齐划一的审美感受，表现在诵读教学中，就是很多教师选择“齐读”的诵读方式。而齐读，虽然在听觉上会让人产生书声琅琅，气势磅礴的美感。但是事实上，齐读是一种毫无个性色彩的诵读方式，它极容易消融个性特色，掠夺学生抒发自主体验情感的自由。接受美学认为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每个学生对作品的理解一定存在着一定的差异，因此在诵读作品时在语速、语调、情感等方面一定也存在着差异。而齐读是不容许这种差异存在的，于是只好随大流“一二一踏步走”，而这样“踏步走”式的诵读，势必造成“小和尚念经有口无心”，学生对课文的印象几乎是“雁过无痕”，更谈不上对其内涵的理解。

（三）诵读展示的机会不均，削弱了教学效果

据笔者观察，教师开展诵读教学，大多会青睐少数朗诵能力强的学生。然而，教育应该确保学生学习和成才的机会均等。诵读教学是为了帮助所有学生加深对课文的理解，在教学过程中让诵读展示成为一部分诵读能力较强学生的专利，是不符合教育目的的。

从某种意义上来说，职业学校的学生是基础教育阶段的“短板生”。他们长久地处于被否定的状态，职业学校的语文教师在诵读教学训练中，如果仍然只关注诵读优秀者，其他学生会“自觉”地放弃诵读的权利。或者说对于职业学校的大部分学生而言，原本他们就缺少主动学习的意识，有很多学生从小就习惯了教师对他们的漠视，自然也就习惯教师在诵读教学中对他们的漠视，而这种漠视势必会削弱语文课堂教学的效度。

三、诵读教学的突围途径

种种困境限制诵读教学的有效实施，作为职业学校的语文教师，我们应该注意哪些方面？如何提升诵读教学质量呢？

（一）科学定位诵读教学的价值

传统教学，诵读一直被作为启蒙教育的主要教学方式。诵读有助于学生从声律气韵入手，发现韵文内在的音乐美和节奏美。学生通过诵读，体会文章丰富的内涵和情感，将阅读的内容转换为学习者内在的文气和素质，达到语文熏陶感染、潜移默化的目的。诵读应该说是实现语文课程目标的必要途径之一。

中等职业学校语文教学大纲要求学生能有感情地诵读课文。有感情地读，意味着学生对文章所传递出来的人生况味的理解、对文章所表达的观念的认同。这样学生在诵读过程中获得的就不仅是知识的积累，还有生命的成长。所以，正确认识诵读教学的价值，是实现语文课程目标的需要，也是学生生命成长的需要。

（二）提升教师自身诵读素养

俗话说：打铁还需自身硬。对语文教师而言，要想诵读教学出成效，就应该提升自己的范读能力。还记得多年前，钱理群教授在南师附中开设《鲁迅作品选读》课。在教学中，钱理群常常以读代讲，通过大量的范读让学生体悟了鲁迅作品的语言之美，从而消解了学生学习鲁迅作品的畏难情绪，走近鲁迅并理解鲁迅。以至于当时有学生发出感慨：钱老师的朗读让他们重新发现了读书的意义。如果经典作品能以这样的方式进入他们的视野和耳际，将使他们受益匪浅。

教师良好的范读能力能够通过诵读者独具特色的音高音长音色恰当地演绎作品，传递出作品的情感、内容。很多时候，有声语言比文字能更直接地传递感情，是引导学生走进文章的最好方式。虽然丰富的音像朗读资源相比于教师的范读，在技巧层面更胜一筹。但教师的现场范读更具有情感沟通的功能，可以通过态势、眼神等传递情绪。因而教师范读更容易激发学生的学习兴趣。学生也会不断地将自己的诵读和老师的诵读做对比，在这样的比较中不断提升自己的语感。因此，语文教师应加强诵读训练，提升自己的诵读技巧。

（三）还学生诵读的权利

叶圣陶先生认为语文教学的关键还在“读”。叶老一直倡导“美读”，所谓“美读”，实际上就是有感情地读。能够用有声语言读出文章内蕴的感情。教学的主体是学生，诵读教学的主体也是如此。

陆机在《文赋》中提出“诗缘情”的观点，刘勰在《文心雕龙》里甚至把文学作品称之为“情文”。文章不是无情物，人事风景总关情。学生也是有情人。文章蕴情，学生有情，但是由于人生阅历、背景知识等的欠缺，学生未必能够理解文章的感情，在文章和学生之间缺少一道桥，这道桥就是教师的引导。教师恰当的引导（比如背景知识的补充，重点字词的点拨，教师的范读等等），就会成为学生理解文章的钥匙。在这样的引导下，教师再引领学生诵读课文，学生自己在诵读中就会去体悟作品的内在感情。这样，阅读感悟的权利就真正地还给了学生。在教师引领和指导下的“诵读”过程，就会成为学生主动接受的过程，在这样的接受过程中，学生必能因文而动心、动情，“文”成为师生情动的一个根源。

（四）恰当选择诵读教学的时机和方式

多数教师往往将诵读教学安排在作家介绍之后。其实此时学生对课文的内容并不理解，而只有理解了作品的内容和情感才能以声传情，才能设身处地地做到“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……尽情发挥作者当时的情绪，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”[3]。所以学生的诵读训练当安排在对作品的理解之后进行。

笔者通过听课观察发现，教师热衷用“齐读”的方式进行诵读训练，然而这种方式既不利于檢测学生对作品的理解，也不利于学生形成良好的学习品质，倒是方便了一些学生充当“南郭先生”。单一地使用“齐读”，容易扼杀学生对诵读的兴趣，其实诵读的形式丰富多彩，按照不同的训练目的合理、搭配使用每一种诵读形式，容易激发学生的学习斗志和学习兴趣，从而提升学习效度。比如，用“接力读”（把诵读内容分成不同的几个部分，按座次“接力”）让学生获得均等的诵读机会；“淘汰读”（只要读错字就被淘汰）训练学生的专注力；“比赛读”激发学生的进取心；“分角色读”加深学生对作品的理解；“配乐读”容易渲染情境，因乐生情。

诵读能力的高低还取决于普通话水平的高低。能说一口吐字发音皆佳的普通话无疑会使诵读“锦上添花”，但是诵读的灵魂其实在于对作品的理解，是通过有声语言传递作品内蕴的情感。而充满感情的诵读其实反过来会促进诵读者提升学好普通话的内在需求。endprint

（五）注重培养学生的语感

语感，是人们对语言符号的感觉。即对语言的声音、意义、习惯、色彩、风格、情调等各方面特点的锐敏感觉和正确判断。语感，其实就是一种能迅速对语言文字做出情感判断的感受能力。[4]比如我们见到“杨柳”便会想到离别，看到“丁香”便会想到忧愁，看到“雨巷”就会想到阴暗……文字只是一个符号，本无所谓情感。但是因为融注了作者的情感而表现出某种意趣，传递出某种情趣。诵读就是通过有声语音传递这种意趣和情趣，所以培养语感是提升诵读水平的一个重要方法。

培养语感的途径有很多，其中“读”和“悟”是学生语感形成的重要途径。因此，诵读教学中可以通过诵读引导学生涵咏文字、品析词句，从而激活学生对文字的感悟，进而生成语感。“读”和“悟”是语感形成的出发点。当然，“说”和“写”对语感的形成也有一定的促进作用，因为语感是个人与言语世界的直接联系，表现为对言语作品的内在反映就是“听”和“读”；表现为因个人的情感需要而生成语言的能力就是“说”和“写”。因此，重视对“说”和“写”能力的培养，反过来也会促进学生对语言文字的感悟，从而提升诵读水平。

（六）强化想象和联想在教学中的作用

诵读教学中强化想象与联想的作用，也是提升诵读效果的一个途径。陆机在《文赋》中写道：当人进入联想与想象的时候，便“情瞳瞳而弥鲜，物昭晰而互进”。诵读者通过想象和联想，把自己的感情融注到要读的文字中，就会获得一种审美感受，为美读奠定情感准备。比如在诵读朱自清的《春》时，读“小草从土里偷偷地钻出来，嫩嫩的、绿绿的……”，启发学生联想春天见到小草出土的生活体验，自然就会体味一种欣喜之情，把这种欣喜之情移到诵读中，自然就能“有感情”地读了。

叶圣陶老人说：“读得很美了，理解得也就差不多了。”[4]重视诵读教学，提升教师的诵读水平和诵读指导能力，也就会实现语文教学大纲关于诵读的教学目标，从而不断提升语文教学的实际效果。

参考文献：

[1]黄仲苏.朗诵法[M].上海：上海开明書店，1936

[2]朱自清.朱自清论语文教育[M].北京：商务印书馆，1986.

[3]沈晓昕.语文教学要重视美读[J]语文知识，2001（4）.

[4]叶圣陶.叶圣陶论创作[M].上海：上海文艺出版社，1986.

责任编辑：方健华endprint