基于情境创设评价标准的化学优质课情境分析

童晓凯 章信 赵永丽

摘 要：运用情境创设评价标准对6节化学“优质课”的教学情境质量进行了评价，并分析了这些“优质课”中教学情境的特征，指出了其中的优点及存在的问题。通过运用“标准”来观摩学习化学优质课教学情境的创设，也为教师专业发展提供了一条途径。

关键词：课堂教学；教学情境；评价标准；化学优质课；专业成长

当今社会对人才的培养模式提出了新的要求，新课程改革标准倡导以科学探究为主的多样化的学习方式，要求教师大力培养学生的创新精神和实践能力。要达到新课程标准的要求，教师要更新教育理念，改变教学方式。在课堂教学中，教师要结合学生的生活经验，创设出富有启发性的问题情境，引导学生提出具有探索价值的实际问题，让学生在已有的生活经验的基础上思考问题，在真实的问题情境中探究问题，在具体的问题应用中提高能力。这样一来，学生的创新精神和实践能力必然会得到提高[1]。

观摩优质课是实现教师专业成长的有效途径，而是否创设优质高效的教学情境进行教学又是观摩学习的一个重要窗口，张小菊、王祖浩[3]从“功能”和“构成”2个维度建立了化学优质教学情境的评价标准（见表1），为我们优质课提供了一个很好的分析工具。

一、案例研究：化学“优质课”教学情境评价

笔者运用其构建的化学优质教学情境的评价标准从元素化合物知识、化学原理2大类课例中筛选出6节来自于全国的高中化学“优质课”，并提取了其中的教学情境。根据表1中优质教学情境的评价标准，具体解析这些化学“优质课”的教学情境特征。

1.总体情况

6节来自于全国的高中化学“优质课”共有21个教学情境，我们根据所具有的功能因素的多少，将教学情境分为3类：有4个以上功能因素的教学情境，有2～3个功能因素的教学情境，有2个以下功能因素的教学情境，并分类进行频数统计，得到表2。用同样的方法对教学情境的构成因素进行分析，得到表3。

从表2数据可知，在21个教学情境中，有23.9%的教学情境有4个以上的构成因素，有71.4%的教学情境能够实现2～3个教学功能，有4.7%的教学情境只能实现2个以下的教学功能。

从表3数据可知，在21个教学情境中，有38.1%的教学情境有4个以上的构成因素，有57.1%的教学情境能够实现2～3个教学功能，有4.7%的教学情境只有2个以下的构成因素。这说明，化学“优质课”中大多数教学情境的构成多样化，但也有少数教学情境的构成因素单一。

2.化学“优质课”教学情境的功能特征

（1）引导学生将情境信息迁移到所要学习的主题内容上，使优质课实现最多的功能。6节“优质课”21个教学情境中有17个情境体现了功能Fl“帮助学生理解新知识”。平均每节课有2.9个教学情境实现了该功能。化学“优质课”中实现该功能的教学情境占81%。

（2）21个教学情境中有12个情境能够实现功能F2“让学生理解学习意义”，包括引导学生体会到化学学习的社会意义和对学生日常生活的生活意义。化学“优质课”中反映该功能的教学情境比例为57.1%，平均每节课有2个教学情境实现了该功能。

（3）21个教学情境中有14个情境能够实现功能F3，平均每节课有2.3个教学情境实现了该功能。这些教学情境中蕴含着科学过程、方法、态度和科学对社会与人类生活的影响，反映了科学的社会价值。化学“优质课”中实现该功能的教学情境占66.7%。

（4）21个教学情境中有10个情境能够实现功能F4，平均每节课有1.7个教学情境实现了该功能。F4指教学情境能够让学生形成对化学概念整体的、有意义的理解。化学“优质课”中实现该功能的教学情境占48%。

（5）21个教学情境中有12个情境能够实现功能F5，即激发学生经历高水平的思维，平均每节课有2个教学情境实现了该功能。化学“优质课”中实现该功能的教学情境占57%。

3.化学“优质课”教学情境的构成特征

（1）在21个教学情境中有15个教学情境与教学主题相关（C1），这样可将教学情境和教学主题很好地联系起来。具有C1特征的教学情境占情境总数的71.4%。

（2）21个教学情境中有16个（占总数的76.2%）蕴含了与化学学科相关的核心问题（构成特征C2），都与核心主题相关，且蕴含在教学情境中，大多数教学情境包含了从问题提出到问题解决的过程。

（3）21个教学情境中有18个（占总数的85.7%）符合学生的原有认知结构（构成特征C3）。它们很好地将要学的知识建立在学生已有的化學知识基础之上，促进了学生学习水平的得升。

（4）21个教学情境中有8个（占总数的38.1%）为学生的交流和参与化学特定主题的学习提供框架（构成特征C4）。

（5）21个教学情境中有10个（占总数的47.6%）的核心问题的相关事件源于学生的日常生活或社会发展实际（构成特征C5）。

二、存在的问题

教学情境素材功能要素的统计中发现，F2和F4的缺失比例最大。F2的缺少说明三维目标的情感态度与价值观方面还做得不够，F4的缺少说明不太重视知识的理解，常常浮于表面。

F5的缺失比重也比较大，教师在呈现情境后，没有让学生去思考，并激发学生提出蕴含问题的相应的看法，而是很快就给出了需要解决的问题。在统计的活动主题表格分析中发现，教师创设情境后，问题提出的是教师，而不是通过此情境学生提出了什么问题，阻碍了学生高水平认知活动的发展，比如发现和提出问题等。

教学情境中缺少最多的是C4和C5，C4为学生的交流和参与化学特定主题的学习提供框架。如，课例6在引课时播放了视频，视频中讲述了工厂的甲醇等可燃液体仓库着火，并且一旁仓库还有钠金属的存放。然而视频的核心并没有体现在金属钠的知识上，不在主题框架内。C5为围绕核心事件的素材源于学生的日常生活或具有当代社会发展意义的主题。C1和C3有少量的缺乏，说明部分知识的学习并没有建立在学生已有的化学知识基础之上，围绕化学核心概念或科学方法而展开。

C4和C5两种要素的缺失显示核心知识与情境生活中的素材关联不够，不利于学生知识的整合，具有零散性。

了解优质化学教学情境创设的标准，并以此来精心设计和优化每一节课的情境素材，才能有效发挥教学情境在化学课堂教学中的价值，更好地揭示化学教学内容的学科思想，高效地落实每一课时的教学目标，切实提高学生的科学素养水平。通过运用“标准”来观摩学习化学优质课教学情境的创设，也为教师专业发展提供了一条途径。结合当前的教育教学理论，对创设教学情境的问题进行分析、研究、评价，结合自己的教学实践，梳理了情境创设的原则和方法，总结了教师在情境教学中应发挥的作用，并结合自己多年的教学实践经验和体会，总结出了不同教学内容中应用的不同问题情境途径。

参考文献：

[1]张海涛.高中物理教学中问题情境创设研究[D].山东师范大学，2013.

[2]王祖浩.化学课堂教学情境的评价研究：基于化学“优质课”教学情境的分析[J].化学教育，2013，34（3）：27-32.

[3]吴晓晖.以学生为主体的课堂教学情境设计与评价[J].漳州职业技术学院学报，2009，11（1）：97-99.

编辑 张珍珍